EDUCAO INCLUSIVA:

COM OS PINGOS NOS "IS"

Rosita Edler Carvalho

Mestra em Psicologia pela FGV
Doutora em Educao pela UFRJ
Pesquisadora em Educao Inclusiva pela UFRJ
Detentora de Medalha de Honra ao Mrito Educativo
outorgada pela Presidncia da Repblica

Editora Mediao

3. Edio

Porto Alegre
2005


Copyright (c) by Editora Mediao 2004
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        Coordenao Editorial: Jussara Hoffmann
        Reviso de Texto: Rosa Suzana Ferreira
        Capa: Juliana Hoffmann
        Editorao: Daniel Ferreira da Silva

Ilustrao da capa: Trabalho da artista plstica Tanla Hanauer - Ciranda de Roda (leo sobre lelu, 53 x 68cm) e-mail; taniahanauer(c) netwizard.com.br/ Fone:(0xx51) 
599-3452

C331e      Edler Carvalho, Rosita
              Educao inclusiva: com os pingos nos "is" / Rosita Edler Carvalho. -    
              Porto Alegre : Mediao, 2004.176 p. 

1. Incluso escolar 2- Polticas pblicas - Administrao escolar - Incluso escolar. 3. Diferena - Educao. I. Ttulo.
CDU - 376.4.043

        Bibliotecria: Jacira Gil Bernardes - CRB-10/463

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                                                                Printed in Brazil/Impresso no Brasil


Aos meus professores, em especial  D. Dulce 
que me ensinou a ler e a colocar
 os primeiros pingos em "is". 


        A presena de um Eu postula a existncia de uma dimenso do No-Eu, isto , o mundo externo dos objetos, dos outros e o mundo interno dos impulsos, das necessidades, 
dos desejos. E, posteriormente, a funo do Eu, por toda a vida, ser a de medir entre as presses externas e as exigncias internas. O processo de aprendizagem 
de vida ocorre sempre na relao Eu-Outro.  dessa maneira que o ser humano se diferencia, se desenvolve e assume a responsabilidade por sua conduta.

 (Rizzo, 1998)

Homenagens pstumas

  Professora  Consuelo Pinheiro que, nos idos de 1960, apontou-me  um caminho profissional que tem me permitido melhor compreender a vida.
            Professora Olivia da Silva Pereira, mestra de muitos de ns, com quem aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser humano.
 Professora Lygia Assumpo Amaral que nos deixou de forma brusca e inesperada, mas que continua dentro de ns com sua garra herclea.
          Professora  Albertina  Brasil  pelo entusiasmo com que nos apontou os caminhos da sensibilidade e da beleza atravs das artes.

Minhas saudades e muita gratido.



Sumrio

Prefcio ...................................................................................................................9
Introduo................................................................................................................3 
1. Correntes tericas e sua influncia no processo educacional ..........................19
2. A contribuio da histria da filosofia da cincia para
    a proposta de educao inclusiva..................................................................... 33
3. A autorizao da diferena de pessoas com deficincia.................................. 39
4. A excluso como processo social..................................................................... 46
5. Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo...................................... 64
6. Concepes, princpios e diretrizes de um sistema
    educacional inclusivo .......................................................................................75
7. Polticas pblicas para a educao inclusiva................................................... 84
8. Planejamento e administrao escolar
    para a educao inclusiva................................................................................ 98
9.A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva............................. 108
10. Removendo barreiras para a aprendizagem
    e para a participao na educao inclusiva ................................................. 116
11. Experincias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na                                                                 transio para a proposta 
inclusiva.................................................................... 129
12. Os pingos nos "is" da proposta de educao inclusiva................................ 153
Referncias.........................................................................................................165
Anexos ...............................................................................................................171


Prefcio
Incluso: sonhar um sonho possvel!

Jussara Hoffmann

        O grande problema do educador no  discutir se a educao pode ou no pode, mas  discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode;  reconhecer 
os limites que sua prtica impe.  perceber que o seu trabalho no  individual,  social e se d na prtica de que ele faz parte. 
(Paulo Freire).*

      Rosita Edler Carvalho, em comemorao aos seus 48 anos de vida dedicados  educao, fala, sobretudo, do respeito s diferenas, fala de  incluso com a grande 
sensibilidade com que Rosita a concebe.
        O texto, por um lado, revela o seu grande esmero em satisfazer o interesse cada vez maior dos educadores e dos leitores a quem j agraciou com quatro importantes 
obras sobre o tema. Por outro lado, servir para socializar amplamente o seu jeito vigoroso e esperanoso de defender o direito  educao para todos.
           Sua rica experincia de educadora, de "incansvel" estudiosa e pesquisadora, permite-lhe expressar nesse texto, de forma bastante genuna, contradies, 
mazelas e esperanas de superao das condies de educao a
que estamos todos submetidos, auxiliando o leitor, passo a passo, a colocar  "os pingos nos is" no to controvertido e discutido tema da incluso.
          Retomando as palavras de Freire, no incio deste texto, poderia dizer que a autora vai alm da discusso sobre se  ou no possvel a incluso, contribuindo 
com recomendaes sobre como  possvel, com quem  possvel, quando  possvel, ao mesmo, tempo em que provoca uma grande inquietao no leitor uma vez que aponta 
para os severos limites da realidade educacional. 
          Senti-me, de fato, bastante instigada a tecer algumas consideraes sobre o tema. Sem deixar de salientar que venho fazendo a leitura dessa questo por 
outro mbito - a partir de estudos e pesquisas na rea da avaliao mediadora.
          Tomarei, como ponto de partida para tais consideraes o principio apontado por Rosita, no Capitulo 11, de "maior conscientizao acerca do
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significado da diversidade em educao". Meu olhar sobre a prtica avaliativa vigente em vrias escolas confirma a enorme complexidade desse pressuposto. Viemos 
de um sculo em que o olhar positivista, da igualdade como padro, como uniformidade, preciso e clareza, sugeriu aos educadores o compromisso de responder, sempre, 
sobre quem pode mais, quem pode igual ou quem pode menos - com maior preocupao, sem dvida, em destacar quem pode menos. Este se tornou, de uma certa forma, o 
pensamento norteador "da competncia, da justia" em avaliao educacional - a comparao, a seleo - e, por conseqncia, a excluso. 
      Quando abordo importncia do "ser diferente" com professores, percebo que a interpretao de muitos parece at mesmo reforar o pensamento excludente: " assim 
mesmo, dizem muitos, alguns podem e outros no, alguns conseguem, outros no". E, portanto, tendo em vista as mltiplas interpretaes que essa discusso encerra, 
acredito que possa reforar, nesse prefcio, meu alerta sobre a necessria problematizao do que se entende por diversidade e por justia no mbito da incluso, 
em modesto acrscimo  ampla contribuio que essa obra representa. 
      Despertei para a questo da justia com a afirmao do Rabino Nilton Bonder, citado pela autora no Captulo 3: "o verdadeiro outro  o que no est no dilogo 
o que, de certa forma, questiona tanto tese quanto anttese". Comenta Rosita a respeito: "no est no dilogo que se constri em cima de categorias classificatrias, 
segundo as quais, socialmente, ele ganha a dimenso de aprovado ou rejeitado, includo ou excludo"(p.43). Percebo, nesses comentrios, uma outra possibilidade de 
leitura da diversidade.
          Quero dizer que, quando professores revelam suas inquietaes em relao  incluso/excluso,  comum se referirem a decises justas ou injustas que tomam 
em relao "aos outros". Uma jovem de 15 anos, com necessidades educacionais especiais, por exemplo, foi impedida de continuar na escola particular onde ingressara 
aos sete anos, apesar dos rogos da famlia para que ali permanecesse. A famlia queria muito que continuasse o seu aprendizado naquele ambiente onde sempre se sentira 
feliz, segura e onde fizera tantas amigas e amigos. A escola, entretanto, continuou inflexvel em sua deciso porque a aluna no acompanharia os outros, porque os 
outros pais no compreenderiam, porque no poderia receber o mesmo certificado de concluso dos outros... Sua "diferena", devidamente diagnosticada e em tratamento 
por especialistas, consistia em dificuldades nas disciplinas ditas exatas - matemtica, qumica, fsica. No restante, podia ser considerada boa aluna, mesmo assim 
a escola considerou que no poderia lhe fazer exigncias diferentes porque no seria justo para com seus colegas.                          
      Defendo que tal senso de justia, por comparao e na dependncia 
10
      

do que pensam ou podem "os outros", que levou essa escota a tomar tal atitude, continua por demais atrelado  comparao, ao sistema classificatrio embasado na 
oposio binaria do pode/no pode, a que a autora se refere to bem no seu texto.Tais decises vm sendo justificadas como sendo a busca de igualdade de direitos 
e de deveres do educando, enquanto se deveria se conceber como direito, verdadeiramente, o direito  dignidade,  felicidade,  interao social, a contnuas oportunidades 
de aprendizagem, considerando-se diferentes caminhos e alternativas de acolhimento a todos.
      Somos diferentes. Essa  a nossa condio humana. Pensamos de jeitos diferentes,agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E tudo isso 
porque vivemos e apreendemos o mundo de forma diferente. A questo no  se queremos ou no ser diferentes. Mas que, como seres humanos, nossa dignidade depende 
substancialmente da diversidade, da alteridade (por isso, a possibilidade da clonagem nos choca tanto), porque precisamos garantir o carter subjetivo de nossa individualidade.
           No meu entender, pensar rigorosamente a prtica da incluso parte, sem dvida, dos pressupostos to bem desenvolvidos nesse texto,e, reforo, significa 
tomar conscincia e valorizar (e no apenas compreender e aceitar) a diversidade dos alunos, A partir da, talvez, muitas questes se transformem, os certos e os 
errados passem a ser relativizados e problematizados e possa se compreender o carter reducionista das classificaes.
          Uma vez valorizada a diversidade (quero e ajo para que meus alunos tenham experincias e saberes mltiplos), no se ter mais a inquietao de responder 
sobre se algum aprendeu como o outro, mas de observar e acompanhar curiosamente o jeito sempre inusitado e mgico de cada um viver, de cada um vr-a-ser, no seu 
tempo e a seu tempo, cuidando, acolhendo, compartilhando diferentes jeitos de aprender.
          Concordo inteiramente com a autora: "a acolhida implica em uma srie de ressignificaes na percepo do outro, bem como num conjunto de providncias que 
envolvem, desde espaos fsicos at os espaos simblicos, ambos propulsores das foras que qualificam a natureza dos laos sociais" (p.49). O respeito  diversidade 
exige, sobretudo, respeitar os diferentes saberes das muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos no-saberes. Diz Freire (op.cit., 2001) que

 por isso que este desrespeito  criana e  sua identidade, este desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criana est se fazendo pelo fato mesmo de estar tocando 
neste mundo, revela indiscutivelmente uma ideologia elitista e autoritria da escola. Quer dizer, a escola  elitista entre outras coisas porque s aceita como vlido 
o saber j montado, o saber pseudamente terminado.A
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h um erro cientfico, tambm um erro epistemolgico.  que no h saber nenhum que esteja pronto e completo. O saber tem historicidade pelo fato de se construir 
durante a histria e no antes da histria nem fora dela (p. 142).

      Concluo esse texto, feliz e honrada pelo convite que me foi feito por essa grande amiga para abrir as pginas do seu livro, com a certeza de que todos os leitores 
sentir-se-o includos nessa discusso e provocados, pelo texto, a muitas outras indagaes.
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Introduo

      Organizei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em letras, palavras e frases minhas idias, experincias e sentimentos acerca da educao 
inclusiva.
      Vivi essa necessidade como uma forte exigncia interior e que me acompanhou ao longo de 2003, sem que pudesse satisfaz-la, por inmeras razes familiares 
e por compromissos de trabalho.
      Felizmente, no incio de 2004, pude dedicar-me ao livro, reunindo textos j escritos por mim. Selecionei aqueles que poderiam nos ajudar a colocar os pingos 
em determinados "is", os que, segundo meu entendimento, so os mais cabveis na anlise crtica da proposta de educao inclusiva. Como no h nenhum critrio objetivo 
de encadeamento dos textos, a leitura poder ser iniciada segundo o interesse que os ttulos dos captulos despertem.
      Alguns so referentes  reviso histrica e  importante contribuio que recebemos das correntes tericas sobre educao. Em outros procurei analisar os processos 
excludentes de indivduos, com base em suas diferenas. Alguns captulos contm as caractersticas de sistemas educacionais inclusivos, com nfase para a remoo 
de barreiras para a aprendizagem e para a participao de qualquer aprendiz. Finalizo, numa espcie de sntese, acerca dos "is" a serem examinados ou "pingados" 
devidamente.
      Esforcei-me para evitar muitas repeties de idias, o que no foi tarefa fcil, pois os artigos, escritos em diferentes ocasies para atender a vrias solicitaes, 
versam sobre temas que provocam a retomada de determinados aspectos, porque polmicos. Desde j solicito a compreenso dos leitores1 esperando no tornar a leitura 
desagradvel2.
      Colocar pingos nos "is" significa, em linguagem figurada, deixar claras algumas idias, nem sempre apresentadas com a mesma conotao pelos diversos interlocutores. 
Decidi valer-me da expresso, muito utilizada na linguagem popular, no s por sua significao como porque o vocbulo "inclusiva" tem, pelo menos dois "is" a serem 
assinalados.
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      A expresso traduz-se, tambm, como um convite ao debate em equipe, de modo que surjam novos aspectos referentes ao tema em discusso: verdadeiros pingos a 
serem colocados nos "is" que constam de termos cujo sentido e significado so pertinentes a qualquer reflexo a respeito da educao inclusiva. Servem como exemplos: 
integrao, insero, individualizao, identidade, identificao, ideais democrticos, todos, curiosamente, iniciando-se com "is"... 
      Meu desejo de escrever sobre esse importante assunto vem se intensificando, na medida em que, me parece, a proposta de educao inclusiva tem sido apresentada 
por educadores, por outros profissionais ou por pais e familiares, com conotaes diferenciadas e, por vezes, contraditrias, o que tem gerado dvidas e resistncias, 
principalmente dos professores, em geral. 
          Embora lutemos por escolas de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida, nem sempre defendemos as mesmas e radicais estratgias, seja em sua 
natureza ou em sua implementao, para atingir tais ideais. 
          Se alguns respeitveis estudiosos propem 

a noo de autonomia, ou veja, que sejam oferecidas condies desiguais de ao entre as pessoas para que aquelas com necessidades e formas de vida diferentes possam 
ter igualdade da possibilidades e responsabilidades. Trata-se de desigualar condies para igualar oportunidades (Held, citado por Sala, 2003, p.58);


outros, como Mantoan (2003) afirmam que

a incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta, ou aquela deficincia/e ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos 
seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levar em conta, esses limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada um (p.67);

e h ainda aqueles, como Gmez-Palacio (2002), para os quais:

o problema da integrao ou da incluso3, como a chamam alguns, no  um problema fcil de resolver, embora sem dvida, precisemos avanar nessa tarefa. H muitos 
caminhos e muitas modalidades na Integrao. Querer estabelecer um sistema nico de integrao escolar seria o maior dos erros... (p.7).
      
      E ento? 

        Mesmo concordando que a proposta de educao inclusiva, 
      (a) traduz-se pela substituio de um modelo centrado no "defeito" 
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da criana para um modelo "ambiental" que considera as variveis que, perversamente, tm produzido a excluso educacional escolar e a poltico-social de inmeras 
pessoas;
(b) no diz respeito, exclusivamente, ao alunado da educao especial e sim a qualquer aprendiz;
(c) que, em decorrncia, essa proposta implica, necessariamente, em anlises crticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e suas prticas para exercitar 
a cidadania de todos os seus aprendizes;
(d) que essa escola reflete a sociedade na qual se insere, podendo contribuir para que esta se torne menos elitista,
creio, por bom senso, que precisamos entender que escolas receptivas e responsivas, isto , inclusivas, no dependem s e apenas dos seus gestores e educadores, 
pois as transformaes que nela precisam ocorrer, urgentemente, esto intimamente atreladas s polticas pblicas em geral e, dentre elas, s polticas sociais ...
      Nossa ao enquanto educadores torna-se, portanto, bem mais cornplexa, pois, alm de denunciarmos os descaminhos de nossas escolas, devemos alargar nosso campo 
de lutas em busca da cumplicidade de outros atores- os responsveis pelas polticas pblicas e sociais.
          Peter Mittler (2003) faz-nos lembrar que escritores e ativistas no campo da deficincia de adultos tm discutido, por muitos anos, o modelo do "defeito" 
procurando substitu-lo pelo modelo "social". Concordo com ele quando afirma ser importante impedir a 

polarizao desses modelos(...), pois precisamos pens-los em um estado de interao complexa e constante, no havendo razes para que um modelo centrado na criana 
deva ser necessariamente incompatvel com um modelo social e ambiental (p.25).

      Em outras palavras, as minhas, se, por um lado, no  mais possvel localizar no aprendiz e apenas nele as causas de suas dificuldades de aprendizagem, por 
outro lado precisamos conhecer e analisar a natureza de suas dificuldades para, como diz Mittler dentre outros autores, "planejar um programa de interveno e apoio, 
baseado em tal anlise"(p.25).
          Mas, identificar as necessidades individuais sem poder supri-las  muito frustrante. Entra a a importncia da interao entre as vertentes individual 
e social, pois, embora as escolas possam desenvolver inmeras aes em prol da incluso, tambm  verdade que elas enfrentam inmeros limites que s podero ser 
superados com mudanas sistemticas nas polticas nacionais, com nfase para as que dizem respeito diretamente  educao.   
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        O que tenho percebido (como se pode constatar na anlise das citaes que apresentei) e isso me aflige,  que temos desenvolvido uma verdadeira revoluo 
conceitual, contrapondo termos, construindo diferentes prticas discursivas que sustentam a iluso da igualdade entre as pessoas, ao mesmo tempo em valorizamos as 
diferenas individuais e o trabalho na diversidade!
          O objeto de desejo dos diferentes estudiosos e ativistas em prol da educao inclusiva  o mesmo - uma escola ressignificada em suas funes polticas 
e sociais e em suas prticas pedaggicas para garantir a aprendizagem e a participao de qualquer aprendiz. No entanto, suas narrativas contm sugestes que se 
contrapem. Serve como exemplo a educao especial com suas diferentes ofertas de atendimento educacional especializado, cabendo indagar e comparar a opinio desses 
estudiosos quanto ao seu destino.
          Embora a divergncia de idias seja desejvel, servindo como propulso para a construo de novos conhecimentos, o que tenho constatado  o forte envolvimento 
- quase passional - com que ns, os diferentes interlocutores, discutimos nossas posies. Assim e infelizmente, ainda no conseguimos o desejvel consenso no que 
tange aos procedimentos que produzam a transformao de nossas escolas para quaisquer aprendizes, principalmente quando se tratem de pessoas com deficincia, por 
diversas causas ou origens, ou porque apresentem altas habilidades/ superdotao.
          Meu temor que, espero, seja infundado  que essa revoluo conceitual e organizacional desencadeada pela proposta de educao inclusiva, sem ser devidamente 
decodificada e cientificamente debatida, leve-nos a criar mecanismos artificiais, na suposio de que evolumos dos movimentos polticopedaggicos e administrativos 
que caracterizaram a proposta de integrao, para outros movimentos, conceituados como de incluso educacional escolar, cometendo equvocos, nada triviais.
           Lembro-me do processo que ocorreu na Itlia onde, segundo Mittler (op.cit.), mesmo os mais ativos defensores da incluso referem-se ao perodo inicial 
como integrao selvagem, porque no foi planejado com cautela e foi realizado como uma questo ideolgica (p.53).
           A proposta - que vai muito alm da insero, nas turmas do ensino regular, de pessoas com deficincias por causas e manifestaes diversas, alm das superdotadas 
-, se no for implementada com a referida cautela, corre o risco de comprometer, uma vez mais, a trajetria desses seres humanos, aprisionando-os numa rede de significados...que 
tentam mascarar ou negar suas diferenas, numa construo discursiva sobre igualdade!
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      A igualdade diz respeito aos direitos humanos e no s caractersticas das pessoas, enquanto seres que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas 
e que, por direito de cidadania, devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas segundo suas exigncias biopsicossociais individuais. Em decorrncia, fazem jus 
 equiparao de oportunidades de acesso, ingresso e permanncia, com xito, na escola, buscando-se ultrapassar seus limites, at porque desconhecemos a extenso 
da potencialidade humana!
      Refiro-me s oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes 
o xito na aprendizagem e na participao. A isso chamamos de eqidade que, no fundo, reconhece as diferenas individuais e a importncia do trabalho na diversidade, 
com esprito democrtico, isto , plural.
           No texto deste livro procuro defender a proposta de educao inclusiva entendida como reestruturao das escolas (mesmo as especiais), de modo a que atendam 
as necessidades de todas as crianas que delas necessitarem.
           Como na maioria dos escritos sobre educao inclusiva, tambm darei nfase queles alunos que, por direito pblico e subjetivo de cidadania, requerem 
apoio educacional complementar ou suplementar, para aprender e participar, porque so pessoas com deficincia de vrias causas ou origens ou porque apresentam altas 
habilidades/superdotao.
          Uma vez mais me valho da contribuio de Mittler (op.cit.) quando afirma que

no h nenhuma estrada de realeza para a incluso, porm h um consenso de que ela  um processo e uma jornada, e no um destino. No obstante, os estudos de escolas 
em ao tornam claro que algumas delas viajaram muito alm de outras (...) no somente porque elas tm mais alunos com necessidades excepcionais ou at mesmo porque 
oferecem bons servios de apoio para tais estudantes... (p.236). (O grifo  meu.)

      Finalizando esta longa introduo, quero deixar bem claro aos leitores que, nos sistemas municipais de educao e nas escolas onde sigo trabalhando como pesquisadora, 
sem perder minha honrosa titulao de professora de educao bsica, defendo a educao inclusiva sem que isso seja sinnimo do desmonte da educao especial, o 
que, igualmente, no significa mant-la inalterada.
          Reconheo o quanto suas premissas precisam ser modificadas bem como suas prticas. O que tenho questionado  se, de direito e de fato, devemos esquecer 
toda a contribuio que, historicamente, nos legou, deixando
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de implement-la para os que dela, realmente, necessitam.
      Sim, queremos a incluso, no como providncia poltico-educativa e sim como processo a ser acompanhado em todas as suas manifestaes. Por isso parece-me 
importante que, juntos, possamos colocar os pingos nos "is" na proposta da educao inclusiva examinando, como sugere Marchesi (1999) seus dilemas e as condies 
que a tornam possvel, seja para aqueles que nunca freqentaram escolas, seja para os que nelas esto matriculados, enfrentando barreiras para a aprendizagem e para 
a participao, enfim, para todos os que sofrem as perversas conseqncias da excluso, particularmente por serem significativamente diferentes (Amaral,1988).
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 1
Correntes tericas e sua influncia no processo educacional

      Esse tema induz-nos, de imediato, a pensar nas relaes entre teoria e prtica, texto e contexto, reflexo e aes efetivas buscando-se, nas anlises, compreender 
as interferncias que as correntes de pensamento sobre educao exercem na prtica pedaggica de nossas escolas.
      Trata-se de tarefa complexa e muito abrangente, principalmente porque, desde os primrdios da civilizao, dentre as prticas humanas, a educao  a que mais 
se destaca, considerando-se a profundidade de sua influncia na existncia dos homens.
      Com propriedade Antonio J. Severino, (1992)4 faz-nos lembrar que o processo educativo, "desde o surgimento do homem,  prtica fundamental da espcie, distinguindo 
o modo de ser cultural dos homens, do modo de ser natural dos animais". Pensar e fazer a educao so, pois, tarefas indispensveis embora, segundo o mesmo professor, 
a educao foi sempre muito mais prtica do que terica.
      Mas, se por um lado,  teoria educacional cabe "pensar" a educao, por outro lado tem como misso subsidiar a prtica, pois a relao entre teoria e prtica 
deve ser indissocivel. No se trata, apenas, da apropriao das construes tericas (as dos educadores, as dos filsofos, socilogos, antroplogos...), mas de, 
ao coloc-las em prtica, recri-las, num verdadeiro processo de construo e aprimoramento terico, a partir da prpria prtica.
      Alm de "praticada", a educao precisa ser "pensada", em seu sentido e significado para as pessoas e para a sociedade. Essa verdade e que  antiga, ganha 
a dimenso de urgncia, particularmente no estgio no qual nos encontramos, denominado por alguns como ps- modernidade.
      Este estgio caracteriza-se pelo acelerado ritmo das transformaes, em todas as esferas da realidade. Com propriedade Jean-Claude Forquin (1993) citado por 
Souza5 (1996) afirma que
      
o mundo muda sem cessar: eis a certamente uma velha banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual, alguma coisa de radicalmente novo surgiu, alguma coisa 
mudou na prpria mudana:  a rapidez e acelerao perptua de seu ritmo, e  tambm o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal, e talvez o valor supremo, 
o prprio princpio de avaliao de todas as coisas (p.731),
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      O grifo, meu, explica-se pela sutileza da mensagem de que a mudana mudou, induzindo-nos a refletir na ps-modernidade - poca em que o novo j nasce velho 
- sobre o valor atribudo ao tempo,  velocidade, de tal modo que quanto mais rpido, melhor...
      Neste contexto, excessivamente materialista e mutvel, a educao ganha papel de destaque, porque se constitui na "mais humanas" das prticas. Ela ser tanto 
melhor, quanto mais possibilitar, no Homem, o desenvolvimento de sua capacidade crtica e reflexiva em nveis tais que lhe garantam autonomia e independncia, permitindo 
contemporizar providncias que envolvem mudanas radicais e que exigem tempo para serem debatidas em sua natureza e em suas prticas.
           Revisitando as correntes tericas, a primeira constatao  a de que as idias que se tm cunhado sobre educao refletem o momento histrico da prpria 
sociedade, bem como a filiao filosfica dos pensadores. Estes, geralmente, traduzem em seus escritos o modelo de homem "ideal" vigente, cabendo  educao concretiz-lo.
           No sem razo Gadotti (1995) afirmou que

a educao tem importante papel no prprio processo de humanizao do homem e de transformao social, embora no se preconize que, sozinha, a educao possa transformar 
a sociedade. Apontando para as possibilidades da educao, a teoria educacional visa  formao do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para 
torn-lo sujeito de sua prpria histria e no objeto dela (p. 18).

      Retrospectivas histricas, com base no legado que alguns autores nos deixaram acerca das idias sobre educao, contribuem para melhor avaliar o referido "processo 
de humanizao do homem" bem como as mudanas ocorridas e o que delas herdamos.
          Neste captulo, tal retrospectiva ter como foco a influncia das correntes tericas sobre o pensamento educacional da atualidade. Procurando ser muito 
breve extrairei, apenas, os subsdios de que me valho para as reflexes sobre as propostas de educao inclusiva, bem como sobre a prtica pedaggica no cotidiano 
de nossas escolas.

Breves comentrios sobre as correntes histricas na rea da educao

           Percorrendo os marcantes perodos da histria universal, de certa forma, podemos afirmar que a pedagogia da excluso tem origens remotas, condizentes 
com a concepo de homem e de mundo que estivesse em vigor.
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      No ocupava, como hoje, os espaos das veementes criticas dos educadores.

 Na antigidade primitiva, a educao era voltada para o cotidiano, para a satisfao das necessidades. Era uma educao essencialmente prtica, espontnea, calcada 
na imitao e na verbalizao. Todos eram alunos e todos eram educadores; a educao era igual para todos.

 Na antigidade clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se e, at hoje,  estudado e apontado como de singular avano para a poca, alm de ser reconhecido 
por sua marcante influncia posterior.

                        A paidia (educao integral) inclua a formao do corpo e do espirito do homem, entendido como o sujeito do processo educativo, sendo que 
a importncia conferida ao corpo era marcante em Esparta, enquanto que, em Atenas, o objetivo da educao era o desenvolvimento do esprito (o intelecto).
        Apesar da importncia e de todos os avanos identificados na cultura grega, no podemos esquecer que a educao era, apenas, para os homens livres, isto 
, para aqueles que no precisavam se preocupar com a sobrevivncia, sendo que os guerreiros e os escravos constituam as classes inferiores e no tinham vez, no 
processo educacional "acadmico".
          Igualmente significativa, na antigidade clssica, a contribuio do pensamento romano, pelo muito que influenciou os pensadores modernos. Assim como os 
gregos, tambm desenvolveram a educao integral e, assim como na Grcia, os escravos eram tratados como "objetos" e, portanto, excludos.
         
      Na Idade Mdia, a cultura clssica cedeu espao a uma nova ideologia inspirada no cristianismo. As idias pedaggicas medievais conciliaram a f crist com 
a enorme e valiosa bagagem grecoromana, sendo que as obras clssicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos.

           Apesar da mensagem crist de amor ao prximo como a si mesmo, a existncia de homens escravos era admitida com naturalidade. A educao integral (para 
desenvolver todas as potencialidades humanas) era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradio oral que contemplava, apenas, a cultura 
da sobrevivncia. No lhes era dado acesso ao mundo letrado e culto. 
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      Mas, foi durante o longo perodo da Idade Mdia, considerada como sombria para muitos (a idade das trevas), que surgiram as primeiras universidades (sc. XIII) 
como centros do saber universal.
 
  No perodo subseqente, chamado Renascimento, houve uma verdadeira revalorizao das idias pedaggicas greco-romanas, o que tornou a educao mais prtica e 
restabeleceu a cultura do corpo, que no representara preocupao no perodo medievo.

          O Renascimento caracterizou-se por marcantes descobertas, todas exercendo influncias sobre as ideias pedaggicas: a inveno da bssola; as grandes navegaes 
que possibilitaram ao homem ocupar maiores espaos geogrficos, com os "descobrimentos"; a inveno da imprensa que permitiu a difuso do saber; o uso da plvora 
e suas conseqncias na arte da guerra, etc. Mas o acesso  educao permanecia um privilgio para o clero, para os nobres e para a burguesia emergente. No era, 
ainda, para todos. Todos.

  A Idade Moderna caracterizou-se, segundo nos ensina Gadotti (op.cit.), pela ascenso de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes. O homem, 
mais interessado pela natureza, desenvolveu estudos de astronomia, de matemtica, ao lado da tcnica, das artes, da medicina, biologia, dentre outras reas de conhecimentos.

           A revoluo francesa, com todas as ideias de igualdade, liberdade e fraternidade, representou um marco para o perodo, denominado pelos historiadores, 
como Iluminismo. Caracterizou-se pelo apego dos pensadores  racionalidade e s lutas em favor das liberdades individuais, contra o absolutismo do clero e da nobreza. 
Era a vez da burguesia.

      A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais de liberdade, ou "liberalismo" no perodo de transio do feudalismo para o capitalismo (...) Mas para a burguesia 
nascente, a liberdade servia para outro fim: a acumulao de riqueza (...) De um lado, os intelectuais iluministas fundamentavam a noo de liberdade na prpria 
essncia do homem. De outro, a burguesia a interpretava como liberdade em relao aos outros homens. E sabemos que a liberdade individual implica a possibilidade 
de explorao econmica, ou seja, a obteno de uma posio social vantajosa, em relao aos outros (Gadotti, op.cit., p.92).
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      A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada revolucionria para a poca porque afirmava os direitos do indivduo e se apoiava no humanismo 
igualitrio, recomendando que o processo civilizatrio deveria ser universal, isto , extensivo a todos os seres humanos, independentemente de fronteiras nacionais, 
tnicas ou culturais (ainda que nem sempre o sentido de igualdade representasse igualdade de valor entre todos os humanos!).
          Ao lado do ideal da "universalidade", Rouanet (1993), citado por Souza (1996, p.736) refere-se  "individualidade", como outro ingrediente da "leitura 
do homem no mundo" e que foi marcante nas concepes sobre educao.
         Cada ser humano, considerado como pessoa concreta e independente, deveria ser apto a pensar por si mesmo e a adquirir, por seu esforo e mrito pessoal, 
os bens e servios necessrios  sua sobrevivncia; numa verdadeira apologia da autonomia econmica.
      Lamentavelmente, a desejada "universalidade", mais uma vez, no se referia a todos indistintamente, pois os lemas eram: " classe dirigente: educao para 
governar;  classe trabalhadora: a educao para o trabalho (Gadotti, op.cit., p.93). O direito era, assim, consentneo com a classe social do indivduo que, segundo 
suas caractersticas pessoais e mritos prprios, teria mais "poder" sobre seus pares.
           A partir do sc. XIX, os ideais iluministas inspiraram os projetos positivistas e os socialistas que, embora tenham diferenas fundamentais quanto aos 
objetivos e quanto aos meios, tm a mesma origem.
            guisa de ilustrao, cabem algumas observaes: (a) sobre os projetos positivistas e (b) sobre os socialistas.

a) com o positivismo veio o otimismo pedaggico na medida em que foi atribuda  educao e  cincia, a capacidade de renovar os costumes e reorganizar a sociedade. 
Seus defensores afirmavam que somente pela educao, todos - ricos e pobres, burgueses e proletrios - teriam as mesmas oportunidades, fazendo com que se diferenciassem 
de acordo com suas aptides pessoais, cada qual ocupando, na sociedade, o lugar que lhe fosse possvel. E a escola seria o espao laico mais adequado ao estgio 
cientfico ou positivista que a humanidade tinha alcanado.

          Com propriedade diz-se que o positivismo - a ideologia da ordem e do progresso -,  a ideologia da resignao, o que pode ser constatado no pronunciamento 
abaixo, de mile Durkheim (1978):
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          No podemos nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo gnero de vida: temos, segundo nossas aptides, diferentes funes a preencher, e ser nisso que nos 
coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos fomos feitos para refletir; ser preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ao.

      Os grifos, meus, servem para evidenciar a resignao subjacente  idia de que, segundo suas aptides, cada ser humano estaria determinado a um tipo de existncia, 
nada lhe restando a no ser, conformar-se.
          Trata-se defina viso do papel do homem no mundo, com caractersticas segregacionistas e elitistas. Infelizmente essa forma de pensar ainda perdura, mesmo 
na ps-modernidade, explicando (sem absolutamente justificar), a elitizao da educao e a conseqente excluso a que nossos aprendizes esto sujeitos, ou porque 
no chegam s escolas ou porque delas saem, prematuramente, e indevidamente qualificados para o exerccio da cidadania.
          E, considerando-se o imaginrio social que se tem construdo em torno das pessoas com deficincia, percebidas como incompetentes e incapazes, mais grave 
se torna a concepo apresentada acima, pois as coloca numa posio de alteridade comprometida, segundo os interesses econmicos da sociedade atual.
      Mas, do positivismo cabe ressaltar o benefcio da introduo da "crtica" no pensamento pedaggico, bem como a influncia que exerceu no movimento dos anos 
30, denominado de Escola Nova. Este movimento foi impregnado pelas idias de que a cincia poderia alavancar o progresso bem como de que, pela educao, seria possvel 
a reconstruo social.
           O escolanovismo espalhou-se por muitas partes do mundo, valorizando a atividade espontnea da criana e colocando o aluno como o centro do processo educacional. 
O aprender fazendo, numa escola ativa, sintetiza a essncia do pensamento escolanovista e perdura nas correntes tericas mais recentes.
           
           b) Quanto ao movimento pedaggico socialista, originou-se nas camadas populares, na direo da verdadeira democratizao do ensino e como oposio  concepo 
burguesa. A educao deveria ser nica e eminentemente poltica, pois

no processo, o indivduo no incorpora a herana cultural da humanidade, reproduzindo as experincias adquiridas anteriormente, mas, olhando-as de forma crtica 
e construtiva, torna-se capaz de reorganizar seu comportamento e contribuir para a reconstruo social (Mannheim, 1972).

      Sob a gide do movimento socialista, na segunda metade do sculo
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XX, a viso crtica veio a desmistificar o otimismo pedaggico da Escola Nova, apontado como rano do positivismo.
      O ideal positivista da escola como instituio capaz de reconstruir a sociedade, passou a ser questionado sob a abordagem poltica. Pensadores, como Paulo 
Freire e Ira Shor (1986), observaram que a escola tanto poderia servir para a construo da cidadania como prtica libertadora, como para as prticas de dominao, 
o que parece ser mais freqente.
          De modo geral, os pensadores socialistas denunciaram que o Estado moderno organizava os sistemas educacionais com viso conservadora da sociedade, em vez 
da desejvel viso reconstrutivista.
          No entanto, apesar das crticas ao movimento escolanovista, no podemos deixar de reconhecer suas contribuies que, at hoje, influenciam a prtica pedaggica, 
particularmente na questo das metodologias de ensino, tais como as inovaes que lavaram o rdio, a TV , o vdeo e o computador, para a sala de aula.
          Nos dias de hoje, alm da parafernlia tecnolgica e, como uma de suas conseqncias, convivemos com uma rede de informaes jamais imaginada antes. Mas, 
o mesmo sculo XX, que nos surpreendeu com tantos e to velozes avanos,  o mesmo no qual que registramos, lamentavelmente, as duas grandes guerras mundiais. No 
sem razo, ao otimismo e  esperana de ontem, sobrevm a incerteza do hoje (Galbraith, 1986) ou o pessimismo (Foucault, 1986).        
      Dentre outras razes isso se deve  contribuio da sociologia da educao que permitiu analisar a escola riuma perspectiva crtica (Bourdieu, Passeron - 1992). 
Ela deixou de ser vista com tanto otimismo, pois foram destacados aspectos perversos no exerccio do poder e nas violncias simblicas, nela praticadas.

            No estgio ps-moderno, nem tanto otimismo, nem tantas incertezas e sim a assuno da atitude dialtica que procura pontuar as macro e as micro relaes 
de poder entre a escola e a sociedade. E, sob esta anlise, constata-se que a escola reproduz o status quo vigente, na medida em que alimenta os movimentos geradores 
da desigualdade social.

           Acreditando que educao  ato pedaggico e tambm poltico, concordo com a afirmativa de que o trao mais marcante, nas correntes tericas atuais, no 
mbito da educao,  a valorizao da pessoa do educando enquanto aprendiz e como ser histrico, poltico e social, isto , como cidado.
           A partir dos subsdios que essa breve retrospectiva me ofereceu
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passo a analisar: a proposta da educao inclusiva e a prtica pedaggica que tal proposta pressupe.   

A proposta de educao inclusiva

      A sociedade inclusiva e a escola inclusiva, enquanto ideais, tm angariado as simpatias dos pais, dos educadores e da sociedade em geral. Afinal, o movimento 
de no excluir est implcito nos ideais democrticos, aceitos e proclamados, universalmente.
          No entanto, a histria dsis idias sobre educao deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva, seja em termos da universalizao do acesso, seja 
em temos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama , felizmente, outro, pois temos mais conscincia acerca de direitos humanos, embora a prtica 
da proposta ae educao inclusiva ainda no conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a idia.
          Na verdade, a distncia entre o concebido e o realizado pode ser explicada pelo prprio entendimento que se tem da incluso. O fato de estar sendo discutida, 
predominantemente, em fruns de educao especial, acarreta a falsa idia de que a proposta , apenas, para aqueles que tm sido considerados como o seu alunado. 
So percepes indicadoras, tanto de desinformao, quanto da implementao das prticas inclusivas com alunos que freqentam classes e escolas especiais, inserindo-os 
em turmas do ensino regular.
         Para garantir os esclarecimentos indispensveis, faz-se urgente envolver os professores, as famlias e a comunidade nas discusses, pois h, ainda, muita 
confuso e incertezas, a respeito. Qualquer professor, desavisado, ao responder acerca do que pensa sobre a incluso, de imediato a associa com os portadores de 
deficincia (raramente ou nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficincia 
e, muito menos, a outras minorias excludas, como  o caso de negros, ciganos e anes, por exemplos).
          Em relao  implementao da proposta da incluso educacional escolar encontramos: resistncias de muitos professores e familiares; dvidas de outros 
que se declaram preocupados com o "desmonte" da educao especial e, tambm, a aprovao e o entusiasmo de no poucos.
          A resistncia dos professores e de alguns pais  por eles explicada em razo da insegurana no trabalho educacional escolar a ser realizado nas classes 
regulares, com os alunos com deficincia.
         Familiares referem-se ao temor de que a insero de seus filhos nessas classes no contribua, na intensidade desejada, para sua aprendizagem.
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Ponderam que as escolas no esto "dando conta" dos ditos normais que, cada vez mais, saem da escola sabendo bem menos... E os pais destes alunos alegam que o nvel 
do ensino se prejudica, porque os professores precisam atender aos ritmos e limitaes na aprendizagem dos alunos com deficincias, em detrimento de seus filhos 
"normais".
      Os professores alegam (com toda a razo) que em seus cursos de formao no tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educao 
especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam, para no criarem reas de atrito com a direo das escolas. Mas, felizmente, 
h muitos que decidem enfrentar o desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade.
           Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos esclarecer que o paradigma da incluso escolar no  especfico para alunos com deficincia, representando 
um resgate histrico do igual direito de todos  educao de qualidade, encontramos algumas objees na assimilao da mensagem. Parece que j est condicionada 
a idia de que a incluso  para os alunos da educao especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse argumento  to forte 
que mal permite discutir outra modalidade de excluso: a dos que nunca tiveram acesso s escolas, sejam alunos com ou sem deficincia e que precisam nelas ingressar, 
ficar e aprender.
           As dvidas decorrem, em parte, da insegurana e, tambm da desconfiana de que hajam outros interesses para a incluso de portadores de deficincia nas 
turmas do ensino regular, no to meritrios quanto poderiam parecer. Alguns apontam para o "desmonte" da educao especial, traduzido pelo fechamento das salas 
de recursos, das classes e escolas especiais e do servio dos itinerantes, como uma das estratgias para atender a interesses econmicos, pois tais servios costumam 
ser onerosos. Associam-se as providncias nesse sentido com outras, que surgem na onda da globalizao (dos mercados, principalmente) e com as teorias do capital 
humano, gerando incertezas e reaes contrrias s idias inclusivas.
      As externalidades de um mundo no qual a educao  concebida como bem de investimento, com vistas ao consumo, evidenciam a urgncia das discusses sobre incluso, 
independentemente de que os protagonistas sejam os portadores de deficincia, ou outros, igualmente marginalizados.
          O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que, na diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propicia. Uma turma 
heterognea serve como oportunidade para os prprios educandos conviverem com a diferena e desenvolverem os saudveis sentimentos de solidariedade orgnica.
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      Com o desafio do trabalho na diversidade os professores tambm se beneficiam, pois as tradicionais prticas pedaggicas centradas no ensino homogneo, repetitivo 
e desinteressante, passam a ser repensadas na direo dos quatro pilares para a educao do sculo XXI propostos pela UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer, 
aprender a ser e aprender a viver junto (Delors, 1996).
          Ainda na esteira das reflexes sobre a educao inclusiva, outro aspecto conceitual que merece anlise  a relao entre incluso e integrao como processos 
interdependentes, embora autores renomados consideram que o termo integrao deve ser abandonado6.
         Pessoalmente considero que a discusso sobre o abandono do termo integrao  um esforo enorme, em busca de exatido terminolgica para que uma palavra 
- no caso, a incluso - d conta, com a maior preciso possvel, de todas as implicaes de natureza tericas e prticas dela decorrentes e que garanta a todos, 
o direito  educao, bem como o xito na aprendizagem.
         O esforo  louvvel, embora estejamos confundindo os movimentos poltico-pedaggicos decorrentes do paradigma da integrao, com o verdadeiro sentido e 
significado do termo que, tanto na sociologia, quanto na psicologia social, traduz-se por interao, por relaes de reciprocidade.
         Os que criticam a integrao, sem deixar bem claro que valorizam os processos interativos implcitos em seu conceito, comparam-na com uma cascata de servios 
educacionais na qual a movimentao do aluno para a corrente principal depende exclusivamente dele (num rano da meritocracia positivista).
         Mas a "cascata de servios" manifestou-se como providncia administrativa de organizao escolar, como o que era possvel, dentro de um processo histrico 
de implementao de idias e que, felizmente, seguem evoluindo.
         E, mesmo sob a tica da multiplicidade de servios (que no precisam ser organizados como uma cascata), algumas pessoas faro jus a ofertas diferenciadas 
se, de fato, aceitarmos as diferenas que apresentam e a tipologia dos apoios de que necessitam.
      Quanto  incluso, cuja metfora  a do caleidoscpio, afirma-se que qualquer aprendiz, sem exceo, deve participar da vida acadmica, em escolas comuns e 
nas classes regulares, nas quais deve ser desenvolvido o trabalho pedaggico que sirva a todos, indiscriminadamente.
          Sob esse enfoque, na escola inclusiva o professor deve ser especialista
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nos aprendizes, genericamente considerados e no mais nas especificidades que caracterizam determinados grupos ou alunos como cegos, surdos, com paralisia cerebral, 
retardo mental, autismo, etc.
      Pensar na incluso dos alunos com deficincia(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experincias 
especficas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que faz-los constar, seja como nmero de matrcula, seja como mais 
uma carteira na sala de aula.
          Segundo renomados defensores da proposta, os caminhos para escolas inclusivas (Ainscow, Porter, Wang, 1977) passam:

 pela valorizao profissional dos professores ( por meio de ajudas e estmulos);
 pelo aperfeioamento das escolas (cuidando-se do "manejo das inovaes. Fazer avanar a prtica implica, assim, um equilbrio cuidadoso entre a salvaguarda do 
que existe e a mudanca"- Ainscow, p.23 - o grifo  meu).
 pela utilizao dos professores das classes especiais como professores de mtodos e recursos, atuando como consultores de apoio;
 pelo aperfeioamento do pessoal docente, para que atue como suporte para as prticas inclusivas nas escolas (Porter, p.41);
 pelo trabalho de equipe;
 pelas adaptaes curriculares, capazes de assegurar o domnio das matrias curriculares, promovendo-se a igualdade de oportunidades para o sucesso educativo (Wang, 
p. 63).
      
      As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades 
de qualquer dos alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas, 
temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
          A melhoria da qualidade das ofertas de atendimento educacional  uma necessidade que se impe, para garantir o direito pblico e subjetivo de cidadania 
dessas pessoas. Mas, concordar corn essa proposta no nos autoriza a eliminar todas as modalidades da educao especial, particularmente para aqueles que necessitam 
de apoio intenso e permanente.
           Um alerta, porm; ao propor, para alguns, a garantia do atendimento educacional especializado em salas de recursos, em classes ou em escolas especiais 
no estou defendendo que se mantenham como tm sido,
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nem que funcionem como reduto institucionalizado do fracasso escolar e muito menos como ambientes exclusivos e excludentes.
      Parece-me, no mnimo por bom senso, que a defesa da melhoria das repostas educativas da escola inclui, nos processos de reforma, a ressignificao das modalidades 
de atendimento da educao especial. Embora seja uma tarefa muito difcil, faz-se necessria uma profunda reviso de seus papis, seja em relao ao alunado que 
devem receber (percentualmente bem menor do que aqueles a serem matriculados em classes comuns), seja em relao ao processo ensino-aprendizagem a ser nelas adotado 
seja, ainda, em relao ao seu funcionamento e que deve estar previsto no projeto poltico-pedaggico das escolas. 
      Ainda em relao  incluso e  integrao, parece-me que h uma luta entre dois campos de foras: um, dos que defendem, unicamente, o termo incluso e o outro, 
dos que defendem a proposta da educao inclusiva sem desconsiderar a importncia da integrao como processo Interativo e que deve fazer parte da educao inclusiva.
          Estou dizendo que o termo incluso, por mais forte que possa parecer, no  auto-explicativo das razes que o cunharam e dos objetivos de participao, 
solidariedade e cooperao, que se pretendem alcanar, particularmente em nossas escolas centenrias e tradicionalistas.
          Reitero, veementemente, que a crtica que se tece em torno da integrao, precisa ser mais claramente explicitada, pois, na verdade, se dirige ao modelo 
administrativo de estruturar o atendimento educacional especializado e no ao fenmeno psicossocial que, afinal, todos perseguimos!
          Mas, tal como tem constado das narrativas dos que criticam a integrao, essa ressalva no est clara ao entendimento dos educadores, levando-os a considerar 
a incluso ao "p da letra", predominado a idia da insero fsica e a integrao como "fato" a ser ultrapassado.
          Mesmo com todas as explicaes referentes  proposta da incluso, centrando-as na melhoria das respostas educativas das escolas, tem havido muita confuso 
conceitual e prtica, com a existncia de ncleos de recluso de determinados alunos, nas turmas do ensino regular.
          As relaes entre integrao e incluso de alunos, quando se tratam dos portadores de deficincia, com diversas manifestaes e origens, faz-me lembrar 
a imagem de uma chama, onde h uma consistncia na forma exterior, globalmente percebida, embora haja uma incessante agitao em seu interior!
         Essa imagem me ocorre porque, ao falarmos de incluso, necessariamente, estaremos falando do dinamismo das relaes interpessoais dela decorrentes. Estaremos 
falando de interaes entre os que forem includos e os que os recebem como membros do grupo.
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      Estaremos falando do eterno vir-a-ser resultante da interao dos elementos da chama, integrados no seu movimento, na sua luz e nas suas cores.
      Penso que a mensagem que se segue, extrada do livro de Dor (citado por Carvalho, 1998) no deixa margem para dvidas: "sem ser incompatvel com a noo de 
integrao, a incluso institui a integrao de maneira mais radical e sistemtica, alertando para as implicaes prticas da integrao" (p.35). (O grifo  meu.)
      Diante do fracasso escolar de tantos alunos, a tendncia tem sido a de consider-los, igualmente, como alunado da educao especial.
      Tal concepo cem sido reforada seja: (a) pelo uso da j consagrada expresso alunos com necessidades educacionais especiais- extremamente genrica e abrangente; 
seja (b) pela dicotomia do nosso sistema educacional: ou  comum, para os ditos normais, ou  especial, para os que necessitam de atendimento educacional especializado. 
E, neste caso, a incluso tem sido dirigida a estes, na medida em que se diferenciam da maioria (conceito estatstico de normalidade) ou no correspondem ao modelo 
esperado (conceito ideolgico de normalidade).
            Penso que, antes de discutirmos "o como" incluir, precisamos ter bem claro que a idia da incluso educacional pressupe "a melhoria da resposta educativa 
da escola" para todos, em qualquer das ofertas educacionais.
            Com esta afirmativa estamos nos apoiando em concepes tericas que se constrem na abordagem crtica da realidade. Sob esse enfoque, os paradigmas clssicos 
contracenam com os modernos, permitindo-nos extrair novas teorias, consentneas com o tempo e o espao, onde sero operacionalizadas, no mbito do processo educacional 
escolar. Uma vez mais recorro a Gadotti (op.cit):

      Dentro dessa perspectiva j surgem sistematizaes tericas novas que no aniquilam as experincias passadas no campo educacional, mas trazem um discurso novo, 
superando o "conteudsmo e o policicismo":  a criao de uma escola oniforme (no uniforme), crtica e participativa, autnoma, espao de um sadio pluralismo de 
idias onde o ensino no se confunde com o consumo de idias. Essa escola nica e popular no seria a escola padronizada e doutrinadora, como na concepo burguesa 
onde o objetivo era a disciplinao da classe trabalhadora e a formao de dirigentes da classe dominante. Essa escola busca o desenvolvimento onilateral de todas 
as potencialidades humanas, hoje possvel graas a concorrncia de muitos meios dentro e fora da escola, mas ainda possibilitado apenas a uma minoria (p.277).

      Precisamos, definitivamente entender que a proposta de educao Inclusiva no foi concebida para determinados alunos apenas, pois  considervel a produo 
do fracasso escolar, excludente por sua prpria natureza
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A escola precisa melhorar para todos, indistintamente, Precisa se tornar oniforme!

A prtica pedaggica que a proposta da educao inclusiva pressupe
      
      Para encerrar as reflexes que o tema me suscitou, algumas palavras acerca das correntes tericas e suas influncias na prtica pedaggica.
      Como pretendi sinalizar ao longo deste texto, o processo educacional tem sofrido as influncias das concepes sobre educao, sobre o gnero humano e sobre 
sociedade, que pontilharam a histria da humanidade. 
      Hodiernamente pretende-se resgatar a escola de qualidade como espao de exerccio de cidadania e como espao dos escritos, isto , de apropriao e de construo 
do conhecimento e da cultura.
      Essas concepes no nos autorizam a pensar numa escola centrada em si mesma, como uma ilha e distante dos interesses dos alunos. A escola deve ser, tambm, 
o espao da alegria, onde os alunos possam conviver, desenvolvendo sentimentos sadios em relao ao "outro", a ai mesmo e em relao ao conhecimento. Para tanto 
a prtica pedaggica deve ser inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graas ao interesse e  motivao para a aprendizagem.
      Estudos sobre a dinmica na sala de aula tm evidenciado o quanto as atividades em grupo favorecem o processo educacional e dinamizam relaes de cooperao. 
O trabalho individualizado e individualizante vai cedendo vez para as tarefas cooperativas.
           O professor tem se percebido mais como "profissional da aprendizagem" em vez de se sentir como "profissional do ensino". O processo educacional vem se 
enriquecendo com a busca da qualidade poltica em vez de se satisfazer, apenas, com a qualidade formal (Demo, 1990).
           A herana da Escola Nova, enriquecida pelos avanos obtidos com o uso das tecnologias educacionais e isenta de seus ranos positivistas ou funcionalistas, 
pode nos auxiliar na virada de mais uma pgina de nossa histria das concepes tericas sobre educao.
          Numa poca de tantas e to rpidas mudanas,  significativo o esforo de todos ns para iniciarmos este novo milnio com propostas mais consistentes e 
justas, para todos.
          Ser este desejo mais uma utopia? Talvez. Mas vale a pena trabalhar para que no seja, para que possamos compatibilizar possveis e necessrios na construo 
do real.
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2
A contribuio da histria da filosofia da cincia para a proposta de educao inclusiva

      O sculo XX foi, certamente, um perodo de profundas mudanas que, se estendem aos dias de hoje, pois transformaes so processos permanentes e graduais e 
que no ocorrem de uma hora para outra.
           A anlise histrica da filosofia da cincia permite-nos registrar na dcada de 20, o pice da corrente positivista e da defesa, por seus seguidores, do 
mtodo indutivo e das experincias de laboratrio, como as estratgias necessrias para se fazer cincia.
          Em meados de 50 levantou-se, veementemente, a voz do austraco Karl Popper (1902-1994) que contestou o positivismo e toda a sua construo terico-prtica, 
considerando-a como mito, particularmente no que diz respeito ao indutivismo.
           Alm do racionalista Popper, outros filsofos da cincia como Planck (1858-1974), Lakatos (1922-1974), Kuhn (1922-1996), Feyerabend (1924) abalaram os 
alicerces da cincia por meio de suas argumentaes contendo crticas, conjecturas, refutaes e, at, a negao da necessidade de haver mtodo para se fazer cincia.
          Foi um perodo de intensos debates, de muitos escritos e de movimentos que se intensificaram e produziram efeitos para alm dos espaos da construo cientfica. 
 muito interessante conhecer a obra desses pensadores, no s pela aprendizagem que nos proporciona como, e principalmente, pelo que nos permite compreender no 
processo histrico, os movimentos do pensar, sentir e fazer dos homens.
          Ao trmino do sculo passado e no alvorecer deste, deparamo-nos com o nascimento de uma nova cincia na qual, alm da matria constitutiva dos objetos 
do conhecimento da cincia pura, entram em cena outros focos, como a vida e a conscincia ou, respectivamente, a energia e o esprito.
          Com as contribuies da teoria quntica e do misticismo oriental tm se desvelado outros horizontes levando-nos, como nos sugere Fritjof Capra (1983) a 
uma verdadeira dana csmica de energia e que nos permite uma nova viso de mundo.
           Assim como Capra, pensadores da atualidade, dentre os quais Laszio, Bohm (1917-1994), Goswani, Ken Wilber (1949) e Gof tm alertado para a importncia 
de percebermos e estudarmos o cosmos em sua grandeza e
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integralidade. Como diz Ken Wilber- chamado de Einstein da Conscincia sob essa nova abordagem poderemos sair do egocentrismo, passar pelo sociocentrismo e chegar 
ao mundicentrismo. Ou, em outras palavras: evoluir da dimenso do "eu" para a do "ns" e, desta, para a de "todos ns" numa extraordinria dinmica em espiral...
      No pretendo e nem disponho de conhecimentos que me permitam transformar este texto numa reviso detalhada da histria da filosofia da cincia. No entanto, 
considero da maior relevncia conhecer o como evoluiu o pensamento filosfico, na medida em que nos pode ajudar a compreender outros movimentos, como os que assistimos 
no sculo XX, mais especialmente nas duas ltimas dcadas, referentes  educao.
           Neste particular, as concepes sobre educao, aprendizagem e desenvolvimento humanos tambm tm sido objetos de anlises crticas e de refutaes, desencadeando 
profundas mudanas. Mudanas nas concepes tericas inspiradas no positivismo-mecanicista, bem como mudanas no "olhar" acerca da alteridade e nos sentimentos em 
relao ao prximo, particularmente quando apresenta caractersticas significativamente diferenciadas das de seus pares.
           Uma nova tica se impe, conferindo a todos igualdade de valor, igualdade de direitos - particularmente os de eqidade - e a necessidade de superao 
de qualquer forma de discriminao por questes tnicas, scio-econmicas, de gnero, de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas.
           Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contriburam para a ressignificao dos sistemas educacionais e do papel das escolas. Em vez 
da seletvidade que as tem caracterizado, penalizando inmeros alunos - com ou sem deficincia ou superdotao - os movimentos filosficos na educao convergem 
para o "todos ns", de Ken Wilber.
           Creio que podemos estabelecer uma ponte entre as transformaes ocorridas no sculo XX no campo da filosofia da cincia e a que estamos assistindo, no 
campo da filosofia da educao, em busca da concretizao das propostas de educao inclusiva.
           Tais propostas podem ser comparadas aos atuais movimentos da filosofia da cincia que valorizam a integralidade do objeto cientfico, indo alm de sua 
materialidade. Assim, uma escola inclusiva vai alm do "eu", do "ns" objetivando o "todos ns".
           Vai alm da valorizao do ensino ministrado como transmisso de conhecimentos, para a valorizao da vida (energia) e da conscincia (esprito).
           Uma escola inclusiva no "prepara" para a vida. Ela  a prpria vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista poltico, tico e esttico, o
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desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade crtica e construtiva dos alunos-cidados que nela esto, em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das modalidades 
de atendimento educacional oferecidas.
      Para tanto, precisa ser prazerosa, adaptando-se s necessidades de cada aluno, promovendo a integrao dos aprendizes entre si, com a cultura e demais objetos 
do conhecimento, oferecendo ensino-aprendizagem de boa qualidade para todos, com todos e para toda a vida.
      Numa escola verdadeiramente inclusiva, a "dana csmica" de Capra ser bailada com todos participando e se integrando, sem excluses, sendo cada qual reconhecido 
em sua individualidade. Para tanto, os sistemas educacionais e as escolas precisam transformar-se.
          Mas, a ressignificao de seus papis envolve aspectos polticos, sociais e pedaggicos que vo muito alm das mudanas que se faam na educao especial, 
apenas. Essa observao  pertinente, principalmente para aqueles que supem que o desmonte da educao especial garantir o sucesso de todas as crianas.
          O direito  igualdade de oportunidades e que defendemos enfaticamente, no significa um modo igual de educar a todos e, sim, dar a cada um o que necessita 
em funo de seus interesses e caractersticas individuais.
          A palavra de ordem  equidade, o que significa educar de acordo com as diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza 
em impedimento  aprendizagem.
          Na sociedade atual, marcada pela viso globalizadora, o eixo de construo epistemolgica sobre educao em geral tem evoludo evidenciando-se que o trabalho 
na diversidade  uma forma de enriquecimento geral. Assim, as prticas narrativas tm, progressivamente, se ocupado da diversidade de uma forma ampla, evitando-se 
consider-la, apenas, em relao aos muitos de nossos alunos que apresentam dfcits, entendidos como manifestaes patolgicas.
          Da percepo do defeito, de como conhec-lo e compens-lo, a construo do saber (poder) da educao tem se afastado dos modelos centrados no sujeito e 
nas limitaes que a deficincia lhe impe, para um modelo social. Sob este enfoque, a sociedade e suas instituies  que precisam ser analisadas em suas crenas, 
em suas aes discriminadoras, opressivas e impeditivas.
          As crticas atuais dirigem-se ao foco centrado no "defeito", ampliando-o para uma viso mais compreensiva dos fatores que geram ou mantm barreiras para 
a aprendizagem e para a participao de qualquer aprendiz.
          No movimento dialtico da histria das idias precisamos de crticas.
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      Algumas mais enfticas, como foi a contribuio de Popper que conjeturava e refutava; outras so mais compreensivas, como as que decorrem da contribuio dos 
filsofos da cincia, dos autores ps- modernos e que incluem, em suas anlises, uma viso orgnica do cosmos.
          Na transio para a educao inclusiva tambm encontramos pensadores mais categricos e outros mais moderados, o que me parece absolutamente compreensvel.
          Como no se deve "lotear" idias, nem fazer afirmativas categricas acerca de um movimento que recentemente se incrementou, o caminho natural de quem est 
consciente da importncia da pesquisa, ser o de construir hipteses a respeito da implementao das propostas de educao inclusiva sob todos os seus ngulos de 
anlise, criando-se as condies de verificao das hipteses levantadas.
      Suponho que na mensagem do "todos ns" de Wilber, tambm "cabe" considerar que temos todos (os mais e os menos radicais em relao  educao inclusiva) presena 
garantida, esperando-se que as contribuies decorrentes de nossos estudos e pesquisas apontem os caminhos mais adequados, segundo os diferentes contextos.
           Certamente, as concepes sobre educao especial, como sistema paralelo ao da educao regular e destinada  segregao de pessoas com deficincia, precisam 
ser revistas e, definitivamente abolidas. Refiro-me s concepes e no a todas as suas prticas!
           Da linguagem da deficincia estamos evoluindo para as abordagens de educao e de escolas inclusivas, com vistas  construo de sociedades menos elitistas 
e excludentes.
           O conceito de escolas inclusivas pressupe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem, com vistas  efetivao do trabalho 
na diversidade. Est baseado na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanncia com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a aprender, 
a fazer, a ser e a conviver), no direito de integrao com colegas e educadores, de apropriao e construo do conhecimento, o que implica, necessariamente, em 
previso e proviso de recursos de toda a ordem.
          E mais, implica, incondicionalmente, na mudana de atitudes frente s diferenas individuais, desenvolvendo-se a conscincia de que somos todos diferentes 
uns dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos modificamos.
          Mas, uma coisa  repensar a filosofia, as teorias e as prticas adotadas em nossas escolas, com senso de realidade; outra coisa  ficarmos enredados em 
conceitos e na idealizao de uma escola que, para existir, no
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depende apenas dos educadores e sim de polticas pblicas que a garantam.
      Seria, no mnimo, ingnuo imaginar que a proposta de educao inclusiva se destina, apenas, aos alunos da educao especial; ou que, eliminando-se radicalmente 
todas as modalidades de atendimento que lhes tm sido oferecidas ficar garantida a necessria e urgente transformao de nossos sistemas educacionais.
      Dentre os inmeros fatores que devem ser considerados para que alcancemos a ressignificao dos papis de nossas escolas, tornando-as inclusivas, destaco:

 as condies sociais e econmicas de nosso pais e que tm acarretado a desvalorizao do magistrio fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaos 
de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem espaos para a construo do conhecimento e de exerccio da cidadania;
 as condies materiais em que trabalham nossos professores;
 sua formao inicial e continuada;
 as condies requeridas para que a aprendizagem se efetue em "clima" prazeroso e criativo...

      H, enfim, uma complexa rede de variveis que contribuem para os processos excludentes de nossos alunos. Sabemos disso, somos capazes de identific-los embora 
no consigamos remov-los sozinhos. Precisamos estar nos articulando, trocando idias e sentimentos, compartilhando experincias, escrevendo e divulgando nossos 
acertos e nossos equvocos.
      Assim como na filosofia da cincia constata-se uma verdadeira revoluo, introduzindo-se aspectos que, aparentemente, nada tm a ver com o objeto da cincia, 
penso que a transio para a educao inclusiva, tambm representa uma revoluo introduzindo-se aspectos a serem analisados e que vo alm da insero de alunos 
com deficincia nas turmas do ensino regular (ou, como no ttulo desto livro, exige que se coloquem os pingos nos "is").
      Ocorrem-me como aspectos urgentes a serem discutidos e resolvidos: (a) as providncias para incluir os que nunca freqentaram escola; (b) medidas para que 
no sejam excludos os que nela j esto (lembrando que esta excluso no se mostra, apenas, nos ndices de evaso, mas, e principalmente, na qualidade das habilidades 
e competncias desenvolvidas pelos alunos); (c) a natureza das ofertas educativas; (d) a segregao em classes ou escolas especiais dos que dela no necessitam; 
(e) a privao
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do direito de acesso a ela, daqueles que nelas podero se beneficiar, segundo a natureza da ajuda e do apoio de que precisam: (f) a melhoria das respostas educativas 
oferecidas nas escolas, visando  aprendizagem e a participao; (g) a construo do projeto poltico-pedaggico como um processo em constante reviso e aprimoramento.
      Esses e muitos outros aspectos que no me ocorreram citar precisam ser examinados por todos ns, educadores, pais e membros da comunidade em geral, pois, seja 
qual for nossa ideologia acerca da educao inclusiva, desejamos o melhor para nossos alunos. Afinal, dentre eles esto nossos filhos, netos, como todos os demais 
brasileiros que merecem participar, contributivamente da sociedade, sendo felizes porque so teis e integrantes da "dana csmica" citada por Capra.
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 3
A autorizao da diferena de pessoas com deficincia

      Este texto, cujo objeto de anlise  a diferena, tem como propsito abordar os aspectos ticos da percepo social das diferenas de pessoas com deficincia, 
isto , os juzos de apreciao suscetveis de adjetivao, segundo os valores que nossa sociedade cultua em torno da "normalidade".
      Pensar em diferena ou no diferente,  pensar na dessemelhana, na desigualdade, na diversidade ou, como na matemtica, num grupo de elementos que no pertencem 
a um determinado conjunto, mas que pertencem a outros...
      Em qualquer das abordagens est implcito um modelo, tido como "ideal", em relao ao qual se estabelecem comparaes. Quando se tratam de atributos individuais 
ou grupais, pode-se constatar que alguns so dessemelhantes do modelo "ideal", sem que a variedade de manifestaes de determinados atributos (como a cor dos olhos, 
dos cabelos, estatura...) crie algum impacto na percepo social do outro. Diferenas como essas, so tidas como "normais" ou comuns e, geralmente, no interferem 
nas relaes interpessoais e nem geram estigmas.
      O mesmo no ocorre quando a dessemelhana se deve a "diferenas significativas" (Amaral, 1998), em que um dos sujeitos, ou um grupo de sujeitos, por suas caractersticas 
fsicas, sensoriais, mentais, psquicas, no correspondem fielmente ao modelo idealizado, dele desviando-se acentuadamente.
      Pessoas significativamente diferentes, geram impacto no "olhar" do outro, dito normal, provocando:

(a) sentimentos de comiserao (com diversas manifestaes de piedade, caridade ou tolerncia, seja porque o "diferente"  cego, surdo, deficiente mental, deficiente 
fsico, autista, ou deficiente mltiplo...);
(b) movimentos de cunho filantrpico e assistencialista, pouco ou nada emancipatrios das pessoas com deficincia, pois no lhes confere independncia e autonomia.

      E, fugindo um pouco da diferena das pessoas com deficincia, creio ser pertinente acrescentar mais um item:

(c) quando a diferena se manifesta como superdotao, especialmente a intelectual e provoca admirao, elevadas expectativas e, talvez, inveja.
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      A academia tem feito dessa dessemelhana um espao para construes filosficas, mdicas, psicolgicas, pedaggicas, sociais, dentre outras formas de organizao 
do saber, buscando compreender e explicar as variadas manifestaes das diferenas mais significativas, com nfase para as deficincias.
      De modo geral, toda a retrica tem se construdo tendo como critrio a oposio entre "normalidade" e "anormalidade", numa leitura binria do tipo: "ou  isso 
ou  aquilo",
      Trata-se, no meu entendimento.de uma viso mope e reducionista aos princpios da patologia, "segundo os quais o estado mrbido, no ser vivo, nada mais seria 
do que uma simples variao quantitativa dos fenmenos fisiolgicos que definem o estado normal da funo correspondente" (Canguilhem, 1978). Ou, como aprendemos 
com Foucault (1977), pedir  morte, a explicao para a vida!
      No caso das pessoas com deficincia, os juzos de apreciao a seu respeito tm se inspirado nessa oposio binria, predominantemente quantitativa e referida 
aos aspectos mrbidos.
      As comparaes entre o Eu e o Outro (quando deficiente), ocorrem numa dimenso de alteridade comprometida pelo modelo clnico ou pelo modelo matemtico que, 
segundo a teoria dos conjuntos, organiza e separa os grupos em funo de suas caractersticas diferenciadas.
      Dizendo com outras palavras, trata-se da lgica da excluso, pois a indesejvel comparao entre pessoas  feita em torno de certos indicadores que "eliminam" 
aquelas que no se encaixam, porque fogem ao padro estabelecido.
      Com muita propriedade Larrosa e Perez de Lara (1998), citados por Skliar (2000) afirmam:
      
      A alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa identidade que a refora ainda mais; torna-a, se possvel, mais arrogante, mais segura e satisfeita 
de si mesma. A partir desse ponto de vista, o louco confirma a nossa razo; a criana a nossa maturidade; o selvagem a nossa civilizao; o marginal a nossa integridade; 
o estrangeiro o nosso pas; o deficiente a nossa normalidade (p.05).
      
      O grifo  meu para destacar, no exerccio da alteridade7, a "autorizao" da deficincia como forma de reforamento da condio de normalidade
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de alguns de ns, dos quais os outros, os deficientes, se desviam porque apresentam "anormalidades". Ou, nas palavras de Gilberto Velho (1979), trata-se de remeter 
os problemas dos desviantes a uma perspectiva de patologia, pois: "tradicionalmente o indivduo desviante tem sido encarado a partir de uma perspectiva mdica, preocupada 
em distinguir o "so" do "no-so" ou do "insano"(p. 11).
      Nesta perspectiva binria, o "ser" e o "no ser" deficiente aparecem como as duas nicas opes possveis, uma contrria  outra.
      Mas... ser que poderamos afirmar que ser cego  o oposto de ser evidente, que ser deficiente mental exclui a possibilidade de ter altas habilidades artsticas, 
por exemplo, que ser surdo  o negativo de ser ouvinte, e assim por diante?
      Eticamente, a pergunta  to absurda quanto rotular as pessoas a partir de categorizaes baseadas em comparaes entre dois plos opostos, normatizadores 
de classificaes das diferenas, desconhecendo-se os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e os ideolgicos que as "produzem" e as mantm.
       sob essa oposio binria que temos construdo o discurso sobre as diferenas significativas de inmeras pessoas, assim como temos lutado pelos seus direitos. 
Nossa construo retrica pela defesa de direitos acaba tendo os mesmos alicerces da vislo, binria, na medida que proclamamos que, embora deficientes tm direito 
de ter direitos... ou que, embora com altas habilidades/ superdotao, tambm apresentam necessidades educacionais diferenciadas.
      Penso que dispomos de argumentos suficientes para elaborar uma nova narrativa que dispense comparaes com modelos normativos. Alis, e a bem da verdade, essa 
nova narrativa j vem sendo construda, com base na antropologia cultural, na lingstica, dentre outras cincias, embora suas contribuies ainda apaream, timidamente, 
em nossos discursos.
      Com certa preocupao e uma enorme dose de cansao, ainda leio  e ouo de autores contemporneos toda uma produo em torno: do "ser ou no-ser" deficiente, 
da "adequao ou no" de inseri-los na categoria de necessidades especiais; da "importncia ou no" de diferenar as necessidades especiais das necessidades educacionais 
especiais; da contradio (?) entre integrao e incluso8; perdendo-nos em edificaes terico-metodolgicas em torno de plos, apresentados em oposio binria, 
como se entre eles houvesse um enorme vazio.
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      A propsito dos plos ocorre-me, para dinamizar mais ainda a discusso, apresentar uma interessante contribuio do rabino Nilton Bonder, publicada em Maro 
de 2000, em um Boletim da Congregao na qual ele  o lder espiritual.
      Embora o texto no qual me inspirei para as reflexes que se seguem, no se refira a pessoas e sim a frutas, penso que tem tudo a ver corn a autorizao da 
diferena, isto , com a "permisso", o "consentimento da sociedade" em relao  diferena dos deficientes. Ela ser entendida como algo comum, se nas relaes 
interpessoais aceitarmos, respeitarmos e valorizarmos o "outro" como ele , livre de comparaes classificatrias ou categorizadoras. Do contrrio, a diferena faz 
diferena!
      Examinemos, a partir do artigo do rabino, a curiosa e interessante abordagem em torno da oposio entre plos e o que poderemos extrair, como lio, para reconstruir 
nossa narrativa em torno da diferena, da dessemelhana entre pessoas.

Assim comea o texto de Bonder:

      A tradio rabnica faz uso de uma interessante forma de dialtica - a tetraltlca. Ao invs de um pensamento desenvolvido a partir de oposies na busca de 
unir contrrios - tese e anttese - atingindo uma compreenso superior- a sntese -, os rabinos ressaltaram o centro entre os plos como forma de atingir a sntese 
plena.

      E o artigo prossegue com alguns exemplos da tetraltica, pretendendo facilitar a compreenso dos fatos e fenmenos, a partir da formulao de uma sintese que 
contenha bem mais reflexes do que as extradas, apenas, das anlises de dois plos ("ser e no-ser"; tese e anttese).
      Para evidenciar o que suja a tetraltica, introduzindo o leitor no "esprito da coisa", cumpre esclarecer, como o faz Bonder, a idia de que, entre os frutos 
("graa maior concedida pelo reino vegetal"), existem quatro categorias, as duas primeiras representando os extremos, os plos "opostos" e as duas seguintes representando 
o "centro", nem sempre considerado nas reflexes em busca da sntese.
      Temos, assim, frutos:
      
 totalmente resguardados dos quais no comemos nem a casca nem o caroo ( como o abacate, a melancia);
 totalmente entregues dos quais comemos tanto a casca como o caroo (o morango, o figo, por exemplos). Os totalmente entregues
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os totalmente resguardados representam extremos, no reino dos frutos;

 centro defendidos, dos quais pode-se comer a casca mas no o caroo (como na ameixa);
 centro entregues dos quais no comemos a casca mais comemos o caroo ou a sementinha ( o caso da banana...),
      
      A simples apresentao das quatro possibilidades, com dois extremos e duas variaes em torno do centro, j seria suficiente para "balanar" os juzos que 
temos construdo em torno das diferenas em geral.
      No caso das pessoas corn deficincia, repetindo o que j afirmei antes, a diferena tem sido situada em um de dois plos contrrios: o que estabelecemos como 
"dessemelhante, atpico, anormal", em contraposio ao outro, o "ideal", tido como "normal".
      Mas, voltando  abordagem da tetraltica, apesar da riqueza que nos possibilita expandindo o nosso olhar num esquadrinhamento minucioso das possibilidades 
entre os extremos9 - apesar dessa riqueza -, nem tudo nela se encaixa, fugindo ao paradigma apresentado.
      No caso das frutas, Bonder cita o caju como um "desvio" do paradigma e pergunta: como classificar o caju?
      Estaria no grupo dos centro-entregues (no comemos a casca, mas comemos o caroo) ou num outro grupo o dos extraordinariamente entregues, pois seu caroo, 
se "trabalhado", no s  comestvel, como  considerado, por muitos, como a melhor parte da fruta, uma verdadeira iguaria: a castanha do caju!
      Outra manifestao do "desvio" do caju est em sua curiosa forma, pois, diferentemente das outras frutas, seu caroo no est protegido pela casca, ele fica 
do lado de fora e no  comestvel in natura...
      No h dvida de que o caju traz problemas, inclusive para a tetraltica, pois, aparentemente, no se encaixa nas quatro categorias apresentadas!
      
Traz problemas ou desafios ao "olhar"?
      
      O caju  o "outro" o diferente, que poder ser considerado um problema se for pensado, apenas, em termos "disso ou daquilo", sem considerarmos a riqueza das 
anlises possveis ao longo do continuum entre o ser e o estar nisso ou naquilo.
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      Como problema, passa para a categoria dos casos difceis, talvez sem soluo, necessitando de diagnsticos minuciosos que permitam encaix-lo numa das categorias 
j estabelecidas.
      Como desafio, permite-nos perceber, na anttese de ser o outro diferente, dessemelhante, "a possibilidade de uma sntese que seja a depurao de nossa prpria 
tese" (Bonder, op.cit.).
      Em outras palavras, quando a diferena  percebida como desafio, pode levar-nos a romper com a dade e desestauir o estabelecido, particularmente quando v 
a deficincia segundo critrios estatsticos, estruturais/ funcionais ou na comparao com o tipo ideal (Amaral, 1998, p. 14).
      Ainda do artigo de Bonder, mais uma prola:
      
      O verdadeiro "outro"  o que no est no dilogo, e que, de certa forma, questiona tanto tese quanto anttese.  aquele que no se encaixa na sntese e, portanto, 
a "desaprova". Por um lado o caju  "ameaa" e por outro, "desafio". Mas todos sabemos que ignorar a existncia desse quinto fruto no salva a sntese, muito pelo 
contrrio, acelera seu processo de desintegrao.

      O grifo, meu,  para provocar a reflexo dos leitores. O verdadeiro outro no est no dilogo que se constri em cima de categorias classificatrias segundo 
as quais, socialmente, ele ganha a dimenso de "aprovado" ou "rejeitado", includo ou excludo.
      O verdadeiro outro no est na sua manifestao externa e sim em seu potencial (interno) de construir-se e reconstruir-se na medida em que ns, intencionalmente, 
desejarmos ou no, viabilizar-lhe o processo. O que se constata, lamentavelmente,  que, nem sempre, so oferecidas as condies necessrias para o desenvolvimento 
das potencialidades, o que seria a melhor forma de autorizarmos a diferena no nosso convvio cotidiano.
      Se entendermos a deficincia como um problema, a diferena dos deficientes, at poder ser "autorizada", desde que protegida em ambientes abrigados (como as 
sementes que ficam dentro dos frutos) e em espaos a eles circunscritos, exclusivos e excludentes. Mas, se vivermos a alteridade dos deficientes como um desafio 
(muito mais  nossa retrica), a deficincia poder ser socialmente "autorizada".
      Dizendo de outro modo, estaremos construindo uma nova rede de significaes tendo os prprios deficientes como os principais autores para nos ajudar a produzir 
rupturas nessa lgica binria de oposies que tem presidido nossos discursos.
      Quem sabe poderemos nos inspirar na tetraltica e no caju, com seu caroo desprotegido e que se torna altamente cobiado na condio de castanha. Como tal, 
alm de "aprovado"  aceito e desejado!
      Trata-se, portanto, de uma questo de valores, entendidos como guias de conduta. Estas no so estticas, pois sofrem inmeras e complexas
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modificaes, decorrentes das experincias das pessoas ou das mudanas no contexto scio-cultural.
      Penso que a reflexo com a abordagem da tetraltica pode ajudar-nos na ressignificao da retrica em torno da deficincia, distanciando-a dos enfoques binrios 
e reducionistas com que tem sido examinada.
      Talvez essa atitude reflexiva permita preencher os espaos entre os opostos, atribuindo maior nfase ao "percurso" entre os extremos e  riqueza decorrente 
do "olhar a plenitude".
      Ocorreu-me, agora, repetir, com minhas palavras, uma interessante mensagem que ouvi num encontro para Procuradores da Repblica em So Paulo (2000). Um dos 
juristas apresentou-nos sua abordagem para a "oposio" entre deficientes e normais.
      Ao defender as propostas inclusivas, props ele uma inverso de nosso discurso acerca de direitos: em vez de evidenciar os direitos dos deficientes de serem 
includos, deveramos defender os direitos dos ditos normais de conviverem com as pessoas com deficincia, para se enriquecerem com o exerccio da alteridade.
      Tal proposta faz-me lembrar, novamente, de Gilberto Velho (1981) quando afirmou "que o problema dos desviantes , no senso comum, remetido a uma perspectiva 
de patologia que precisa ser relativizada".
      Talvez a defesa do direito dos ditos normais de conviverem com pessoas com deficincia esteja a servio dessa relativizao. Mas, mesmo valorizando esse enfoque, 
seguimos entre os dois polos: o da deficincia e o da normalidade...
      Mais que estabelecer laos de solidariedade entre pessoas corn deficincias e pessoas "normais" a partir da convivncia seja nas relaes que se estabeleam, 
a possibilidade de que se integrem, de modo a "romper a ambivalncia existente na vinculao do indivduo com sua categoria estigmatizada" (Goffman, 1982, p.47).
      E essa ruptura tanto deve ocorrer na construo do discurso sobre a normalidade, quanto no da deficincia, independentemente se o "novo" texto for da autoria 
do dito normal ou do dito deficiente.
           Nesse sentido, o convvio entre pessoas, independentemente de ser estimulado para garantir direitos ou para "aparar" arestas,  sempre oportuno e necessrio, 
pois, no mnimo, permite que se construam vnculos, levando-nos a ver o outro em ns mesmos e vice-versa.
           Penso que todas essas reflexes, com as devidas adaptaes, tambm se prestam para as pessoas com altas habilidades/superdotadas.
           A autorizao para que qualquer um possa "ser" e "estar" neste mundo de desigualdades, mas igualmente de belezas, dever evoluir para uma outra narrativa 
que, como no exemplo do caju, nem despreze a diferena nem a rotule, mas que contribua para a transformao do caroo, aparentemente desprotegido e sem utilidade 
imediata, numa cobiada iguaria.
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A excluso como processo social
      
      Em 2002 assisti, na USP a uma palestra da saudosa e querida Dra. Lygia Amaral que, baseada em Jos de Souza Martins, me levou a refletir e a concordar que 
excluso no  o avesso de incluso, pois o avesso desta pode ser uma incluso marginal, "na medida em que a sociedade capitalista desenraza, exclui, para incluir 
de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica. O problema est justamente nessa incluso" (Martins, 1997, p.32).
      A magnitude da questo, em decorrncia da quantidade de grupos e indivduos vtimas da excluso ou da incluso marginal, justificaria a produo de um livro 
dedicado exclusivamente a esse grave problema.
      No entanto quero apresentar, apenas, algumas idias a respeito, o que me levou, para no tornar este texto muito extenso, a abord-lo, desdobrando o tema nos 
seguintes tpicos:
      
      1 - Anlise da excluso social.
      2 -A construo do imaginrio social sobre as pessoas com deficincias,
      3 - Mecanismos excludentes no processo educacional escolar.
      4 - E ento...
      
Anlise da excluso social
      
      Fala-se muito, hoje, da excluso social embora, historicamente para muitos, a condio de exlio, de separao, de ficar  parte, segregados e experimentando 
sentimentos de rejeio, tenha sido uma caracterstica de suas vidas. Parafraseando Julien Freund (citado por Xiberras, 1993) podemos constatar que
      
      a maior parte das sociedades histricas estabeleceram uma distino entre os membros de pleno direito e os membros com um estatuto  parte. A excluso fazia 
ento parte da normalidade das sociedades sem levantar casos de conscincia moral ou poltica, a no ser quando suscitasse a misericrdia sob o signo da virtude 
da caridade (p.7)10.
      
      Se a excluso fazia parte da "normalidade das sociedades", no mais desejamos que continue assim, tanto sob o aspecto fsico, espacial no qual se segregam 
grupos ou pessoas, quanto nas formas simblicas de excluso, objeto do segundo item deste captulo.
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      Mas, e curiosamente, constata-se, na histrica odissia do sujeito com deficincia, que uma das formas de enfrentamento de sua diferena, como fator de excluso 
social, tem sido a busca da "normalidade", em vez da defesa de seus direitos de ser "autorizado", socialmente, como diferente, sem preconceitos e discriminaes! 
Com propriedade, nos lembra Vidales (1999), que
      
      o esforo e a luta institucional ao longo de dcadas para produzir finalmente esse efeito de incorpor-lo a um padro de normalidade segundo o qual sua diferena 
teria diminudo, pois os sistemas de reabilitao teriam incorporado neles aquelas habilidades que os inseriria na condio de normalidade (p.91).
      
      Certamente essa e outras providncias normalizadoras, objetivavam - como at hoje ocorre - evitar a excluso, embora sem alcanar o xito desejado...
      Talvez uma das possibilidades de reverter, definitivamente, os processos excludentes seja a de ressignificar de fato e em ns, a idia que temos da nossa prpria 
"normalidade" e, dentre seus corolrios, o que nos leva a supor que, por sermos "normais", somos seres completos, j que no nos faltam os sentidos, a inteligncia, 
a capacidade motora, locomotora... agora e para sempre.
      Trata-se de tarefa muito complexa, pois vivemos numa poca na qual a comunidade deu lugar  sociedade annima... e em que so praticados valores impessoais. 
A confirmao disso  a constatao de que muitos de ns sequer conhecemos os prprios vizinhos! Mas essas constataes devem estimular-nos a remover tais barreiras, 
em vez da desistncia, pois esta produz acomodao!
      Acredito que a questo da excluso social tem ocupado, atualmente, importante espao nas reflexes de todos ns, particularmente porque os autores que escrevem 
sobre a dinmica das sociedades11 tm denunciado as desigualdades sociais e as prticas excludentes, defendendo os ideais democrticos calcados nos direitos humanos, 
em especial no da igualdade de oportunidades, para todos.
      Esse tem sido o texto do discurso que, nem sempre, corresponde s prticas sociais em curso, principalmente em pases subdesenvolvidos.
      Atualmente, discutir a excluso apresenta-se, de um lado, como uma resposta da sociologia para combater intelectualmente o problema e, de
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outro lado, uma saudvel manifestao dos grupos de excludos que tm lutado por efetivas aes em respeito aos seus direitos de, sem discriminaes, serem integrados 
na sociedade.
      A cada dia, eles e muitos de ns, vamos tomando conscincia de que os mecanismos excludentes decorrem dos estigmas e preconceitos relativos s caractersticas 
biopsicossociais dos indivduos e, tambm, de determinados fatores constitutivos da sociedade, geradores de tantas desigualdades. Para Castel (1996), citado por 
Demo (1998) como um dos tericos mais conhecidos da excluso social:
      
     A marginalidade - dever-se-ia, antes, dizer marginallzao -  assim uma produo social que encontra sua origem nas estruturas de base da sociedade, na organizao 
do trabalho e nos sistemas de valores dominantes, a partir dos quais se repartem os lugares e se fundam as hierarquias, atribuindo a cada um sua dignidade ou sua 
indignidade social (p.21.
      
      So excludos, portanto, todos aqueles que so rejeitados e levados para fora de nossos espaos, do mercado de trabalho, dos nossos valores, vtimas de representao 
estigmatizante.
      Hoje, graas aos avanos nos processos de socializao da informao, as desigualdades sociais tm sido denunciadas publicamente, tornando-se mais conhecidas 
e combatidas. Felizmente, as questes sobre excluso/marginalizao constam das mesas de debates onde so analisadas, buscando-se acabar com as prticas que as produzem 
e mantm, discriminado e segregando pessoas e populaes.
      Segundo Xiberras (op.cit.), sob o olhar da cultura ocidental, fundada sobre o paradigma individualista, a excluso social deve ser considerada em termos das 
relaes interpessoais que se manifestam como prticas sociais de hostilidade, de rejeio que: ou colocam os grupos  parte, de fora, ou os excluem por dentro, 
provocando a formao de guetos, por recluso.
      Aprofundando as reflexes em torno das relaes dos seres humanos entre si, ocorre-me citar Paugan (1996) para quem as hostilidades interpessoais ou grupais 
geram rupturas, destruio dos liames sociais e crise identitria. A questo do vnculo, do liame social, parece-me claramente examinada por Demo (1998) quando afirma, 
que
      
      a destruio dos liames coesivos na sociedade apresenta-se como um dos ncleos mas decisivos da excluso. A pobreza material  sempre marcante, mas esta condio 
nova passaria tambm pela perda do senso de pertencer, dando a entender que tais populaes experimentariam o sentimento de abandono por parte de todos, acompanhado 
da incapacidade de reagir (p. 18-19).
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      Avanando mais nesta linha de reflexes, dela extraindo subsdios para abordar a questo do grupo das pessoas com deficincias, preciso retomar, ainda no eixo 
epistemolgico de anlise, a contribuio de Durkheim (1978, apud Xiberras, op.cit) relativa  distino entre solidariedade mecnica e solidariedade orgnica.
      Foram seus estudos sobre a natureza do lao social que o levaram a analisar as foras que permitem ligar os indivduos entre si, ao mesmo tempo em que os liga 
 coletividade. Da ele deduziu as duas formas principais de ligao, ou solidariedade: a mecnica e a orgnica.
      No primeiro caso, a solidariedade exprime-se de forma natural ou mecnica, simplesmente por contato ou proximidade entre os homens. Ocorre a solidariedade 
orgnica, quando os Indivduos tm conscincia de que precisam participar para fazer funcionar a coletividade como um todo. Trata-se, portanto, de uma conscincia 
coletiva que, segundo o Durkheim constri-se pelos sentimentos e crenas comuns  mdia dos membros da coletividade, levando-os a formas de cooperao global.
      Considerando-se a importncia dos liames (vnculos) que ligam as pessoas entre si e com a coletividade, todos os esforos de combate  excluso social devem 
ser, necessariamente, analisados em termos das condies de acolhimento dos excludos, pois no  desprezvel a hiptese de que prevalea a solidariedade mecnica 
para as pessoas ou os grupos includos, percebidos como "estrangeiros", caso no se estabelea sua integrao, levando s formas de solidariedade orgnica.
      Recorro novamente a Xiberras (op.cit.) porque concordo plenamente com sua afirmativa, inspirada em outros pensadores, que a insero (como um dos contrapontos 
da excluso) tem um percurso duplo: o dos excludos e o dos integrantes da sociedade que devem desenvolver atitudes de acolhimento para com aqueles.
      A acolhida implica em uma srie de ressignificaes na percepo do outro, bem como num conjunto de providncias que envolvem, desde os espaos fsicos at 
os espaos simblicos, ambos propulsores das foras que qualificam a natureza dos laos sociais. Estes se manifestam por meio de interaes, com trocas mtuas entre 
os dois grupos de atores: o dos excludos e que se inserem na coletividade e os socius, dela participantes como membros ativos.
      Segundo a importante contribuio de Costa-Lascoux (1989), sobre nveis de acolhimento e a natureza dos laos sociais, devemos examinar trs conceitos vizinhos: 
insero, integrao e assimilao, segundo os quais (apud Xiberras, op. cit, p.26):
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(a) insero indica as condies de acolhimento dos excludos, com a manuteno dos particularismos de origem. Na insero prevalece a solidariedade mecnica;
(b) integrao indica a participao dos excludos, no mais como simples ocupantes de um espao fsico ao lado dos outros, mas dispondo de reciprocidade nas interaes, 
em coerncia com o grupo como um todo, de acordo com a noo de solidariedade orgnica durkheiminiana;
(c) assimilao indica a unidade do grupo, como espao ltimo de referncia a preservar e no qual, igualmente prevalece a solidariedade  orgnica.

      Com base nesses conceitos, vizinhos, mas desiguais, no caso das pessoas com deficincia, cabe perguntar,:- inserir, integrar ou assimilar? Onde? e/ou - Excludo(s) 
de qu? De onde? Por qu?
      Tais indagaes se justificam pelas reflexes que suscitam. Uma, pelo menos, relacionada aos espaos fsicos e as outras referentes s relaes interpessoais 
ou s instncias sociais, bem como aos laos simblicos que os trs processos sociais citados por Costa-Lascoux propiciam.
      Em cada um desses processos, o acolhimento manifesta-se com caractersticas prprias, enquanto resgate dos vnculos sociais e simblicos que ligam cada indivduo 
a seus semelhantes e  sociedade.
      A excluso nem sempre  visvel, como o  a que se manifesta por comportamentos de evitao explicitados na separao fsica isto , espacial. A excluso pode-se 
apresentar, tambm, com formas dissimuladas porque simblicas, mas presentes nas representaes sociais acerca dos excludos.
      Embora com baixa visibilidade, os processos de excluso simblica igualmente geram rupturas nos vnculos que ligam os atores sociais entre si e com os valores 
compartilhados. Talvez tais processos simblicos sejam os mais perversos, at porque podem ser considerados como os responsveis, annimos e ocultos, das formas 
visveis da excluso.
      As correntes sociolgicas contemporneas apontam para a necessidade da mudana de referencial, abandonando-se o individualismo que  excludente por definio, 
para examinarmos a temtica da excluso e a do desvio, sob outra tica na qual o Homo Economicus no seja o modelo dominante, como ocorre atualmente.

A construo do Imaginrio social sobre as pessoas com deficincias

      Como acabei de mencionar e agora reforo, uma das formas de
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excluso social, talvez a mais perversa porque "invisvel" e mtica  a simblica12.
      Na sociedade contempornea, em busca da produo de sentido, os discursos sobre os outros ganham novos significados, fugindo da racionalidade instrumental, 
prpria do Iluminismo.
      Uma das caractersticas da poca atual, chamada por muitos de ps-modernidade13, reside no novo entendimento que se tem do papel da linguagem e sua importncia, 
a ponto de ter resultado num movimento que se denominou de virada lingstica. No dizer de Veiga Neto (s/d),
      
de uma maneira um canto simplificada, podemos dizer que hoje se compreende a linguagem no mais como um meio de representao que fazemos da realidade, mas como 
um instrumento que institui a realidade. Costuma-se dizer que so os nossos discursos sobre o mundo que constituem o mundo (pelo menos aquele que interessa). Ou 
seja, a questo no  perguntar se fora de ns existe mesmo um mundo real, uma realidade, (seja ela metafsica ou no); a questo  perguntarmos se o mundo faz sentido 
para ns ou, melhor dizendo, sobre o sentido que colocamos no mundo. E essa colocao se faz pela linguagem (p.4).

      Na medida em que o discurso tem o poder de instituir a realidade formando em ns representaes a seu respeito, podemos dizer que as prticas discursivas so 
significativas na construo de nosso imaginrio.
           Penso que a citao de Foucault (2002) contribui para esta hiptese. Diz ele:

      As "palavras e as coisas"  o ttulo - srio - de um problema;  o ttulo - irnico - do trabalho que lhe modifica a forma, lhe desloca os dados e revela, 
afinal de contas, uma tarefa inteiramente diferente, que consiste em no mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes) que remetem a 
contedos ou a representaes, mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de
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signos; mas o que fazem  mais que utilizar esses signos para designar coisas[..]  esse mais que  preciso fazer aparecer e que  preciso descrever (p.56).

      Os grifos so meus e justificam-se na medida em que: (a)reforam a citao de Veiga Neto referente  linguagem e aos discursos que colocam sentido no mundo, 
por serem prticas que formam os objetos de que falam; e (b) "esse mais" que os discursos produzem, no meu entendimento, pode ser considerado como a construo do 
imaginrio individual e coletivo. 
      
Mas o que  o imaginrio e como ele se expressa?

      O imaginrio  composto por um conjunto de relaes imagticas produzidas em nossos contatos cotidianos. Estou me referindo  produo de imagens a partir 
das experincias perceptivas que ternos do mundo que nos cerca.
      Cabe, desde j, diferenciar imaginao de percepo, na medida em que esta  reconhecimento e identificao de contedos sensveis, enquanto a imaginao consiste 
na simbolizao, ora completamente involuntria, como no sonho, ora organizada e integrada num sistema de crenas coletivas.
      A imaginao , ainda, "o meio que o sujeito encontra para compor uma representao...integrando uns nos outros, aspectos do real e de si mesmo, que no podiam 
ser apreendidos pela percepo" (Malrieu, 1996, p.138).
      O imaginrio, mais do que cpia do real,  uma forma de ligar as coisas ao eu, ou de plasmar vises de mundo, modelando condutas e estilos de vida. A construo 
do imaginrio social tem um percurso simblico o que o "torna dependente do fluxo comunicacional entre o emissor (que irradia uma concepo de mundo integrada a 
seus objetivos estratgicos) e o receptor (que a decodifica ou no)" (Moraes, s/d).
      Com base em todas essas informaes, creio que j dispomos de elementos suficientes para tecer algumas consideraes relativas  construo do imaginrio social 
sobre as pessoas com deficincia. Procurarei abordar a questo a partir das narrativas que se tm construdo a respeito dessas pessoas embora caiba enfatizar que 
elas no devem ser consideradas como um grupo homogneo, mesmo se tm deficincias comuns.
      Tal como afirma Skliar (2000) precisamos
      
compreender o discurso em torno da deficincia para logo revelar que o objeto desse discurso no  a pessoa que est numa cadeira de rodas, ou o que usa
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um aparelho auditivo ou o que no aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera... a deficincia est relacionada corn a prpria idia de normalidade e com 
sua historicidade (p.5).

      Calcados na concepo de normalidade - mesmo sem termos na ponta da lngua a resposta para o que  ser normal - construmos o imaginrio acerca dos deficientes, 
em torno da oposio binria: normalidade e deficincia. Pensamos a contradio entre normalidade e deficincia, como plos opostos, em vez de pensar por contradio 
(Saviani, 98, p. 128).
      Sob a primeira matriz de pensamento - pensar a contradio - criamos representaes, imagens em torno das pessoas com deficincia, pelo que lhes falta, o que 
as torna "diferentes" porque so "incompletas". So percebidas como diferentes, tambm, porque no so iguais quelas ditas normais. Estas raciocinam com abstrao, 
enxergam, ouvem, andam sem nenhum equipamento de apoio, sem incoordenaes, comunicam-se de vrias maneiras, comportando-se em conformidade com o que se considera 
"normal".
      Pensar a contradio representa, sem dvida, valorizar a hegemonia da normalidade que, se "desrespeitada", gera imaginrios construdos em torno do dficit 
dos sujeitos. Sob esse enfoque, a pergunta que aflora, imediatamente, diz respeite  natureza do agente mrbido (a causa) que lhes provocou a deficincia, isto , 
o defeito (seja sensorial, mental, fsico, motor...ou com outras manifestaes).      
      E, no caso das pessoas com altas habilidades, superdotadas, a hegemonia da normalidade tambm "atua" gerando indagaes acerca da "superioridade" que apresentam, 
sejam intelectuais, artsticas ou de outra natureza.
      Sob a segunda matriz de anlise e reflexo - pensar por contradio -, damo-nos conta de que fatos e fenmenos humanos no podem ser enquadrados na condio 
de serem "isso ou aquilo", pois constata-se que eles variam segundo as condies em que se manifestam e as expectativas dos grupos sociais em torno dos comportamentos 
das pessoas.
      A importncia que tem sido atribuda s causas da deficincia, com nfase para os componentes orgnicos, gerou uma rede de significaes que associa deficincia 
com doena. Essa associao obedece a esteretipos sociais muito estruturados em torno da normalidade como sinnimo de sade e da deficincia como desvio, estigma, 
decorrente de patologias.
      E, no caso dos superdotados, sem tir-los da condio de desviantes, atribuem-se suas caractersticas a fatores genticos ou msticos, dentre outras causas.
      Tais percepes podem ser mais facilmente denunciadas e combatidas
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hoje, com a virada lingstica. O discurso fundante, calcado numa racionalidade objetiva em torno das deficincias e organizado como retrica social, histrica e 
econmica gerou, no imaginrio social, um sujeito fundado como deficiente, incapaz e improdutivo, porque percebido apenas em suas limitaes, qualquer que seja a 
manifestao objetiva de sua deficincia.
      Como o mundo se globalizou priorizando-se as regras do mercado e exacerbando-se os processos competitivos -geradores de maior excluso social -, ficou mais 
objetiva a condio de vulnerabilidade de certas populaes, como a das pessoas com deficincia.
      Segundo Castoriadis (1982), os movimentos sociais pem em questo as significaes imaginrias da sociedade.  o que podemos constatar, dentre outros, nos 
movimentos dos negros, das mulheres ou de pessoas com deficincia. Neste caso, no tm sido questionadas, apenas, suas especificidades como grupo, mas sim as formas 
de dominao que, desde sempre, permearam as significaes imaginrias, criando-se mitos como o de que deficincia  sinnimo de ineficincia. Ou, que as altas habilidades 
fazem com que os superdotados acertem sempre e consigam, espontaneamente, resolver seus problemas com autonomia e independncia... como super-heris.
      E, em sua odissia histrica, o "sujeito deficiente" fundado no discurso da incapacidade tem sido etiquetado sob diversas denominaes o que, em si mesmo, 
j nos permite identificar as sutilezas com que se procura mascarar a verdadeira imagem de sua alteridade14.
      As vrias etiquetas com que tm sido rotulados, como as atualmente mais usadas - pessoas portadoras de necessidades especiais15 ou com necessidades educacionais 
especiais - trazem, implcitas, referncias aos seus comportamentos desviantes (mesmo para os de altas habilidades/ superdotados) e aos lugares institucionais que 
lhes cabem.
      Se na antigidade, realizava-se o extermnio dos deficientes; mais modernamente so considerados como merecedores de proteo, com a chancela de filantropia 
e de caridade, praticadas em espaos institucionais
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que tm se organizado e funcionado como exclusivos e excludentes.
      Atualmente, sob o discurso da educao inclusiva, pretende-se desalojar o estatudo em torno da deficincia e romper a fronteira excluso/ incluso, inserindo 
todos os portadores de deficincia em turmas do ensino regular.
      Mas, se no tivermos a coragem de enfrentar discusses assumindo atitudes mais crticas, poderemos ter, como resultado das propostas de incluso educacional 
escolar, nada mais do que insero fsica, com interaes baseadas na solidariedade mecnica. Os sujeitos permanecero, operacionalmente, na marginalidade, excludos 
e na incluso marginal, como citado anteriormente,
      A rede de significaes  muito mais complexa do que se pode imaginar para ser desmontada por providncias includentes, baseadas em bulas legais, no forte 
e louvvel desejo de alguns, ou em decretos das instncias que detm poder e autoridade.
      Retomando as idias de Vidales (op.cit.) encerro este tpico concordando com sua proposta:
      
      Se reconhecemos que vivemos num mundo construdo pela linguagem [...] estabeleamos agora uma verdadeira revoluo conceitual que no permanea criando mecanismos 
artificiais... mas que possibilite um amplo reconhecimento de que a diferena  a normalidade (p.93). (O grifo  meu.)

      Sei que essa mensagem, apesar do grifo que introduzi no texto, pode ser usada a servio da incluso educacional em sua posio mais radical, At por isso eu 
a escolhi...
       que, valendo-me da tetraltica anteriormente analisada, e assumindo posies mais moderadas ou mais centrais, permito-me reconhecer na normalidade de ser 
diferente, a igualmente "normalidade" de se oferecerem diferentes mecanismos de suporte, como servios de apoio ou substitutivos das modalidades de atendimento escolar 
existentes, com a qualidade que assegure e garanta o direito  aprendizagem e  participao de todos.
      Estou, com ousadia, propondo uma virada lingstica a servio da construo do imaginrio individual e coletivo em torno das diferenas das pessoas com deficincia, 
sem neg-las ou banaliz-las, mas reconstruindo-as numa nova rede de significaes na qual as narrativas dos prprios deficientes e de suas famlias sejam constitutivas.
      Precisamos ouvi-los mais! Utopia? Talvez. Mas creio que vale a pena enveredar por esse caminho.
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Mecanismos excludentes no processo educacional escolar

      Por que as escolas podem ser produtoras de fracasso e gerar uma pedagogia da excluso? O que acontece no interior das escolas (no s as brasileiras) que leva 
os alunos e o sistema educacional ao insucesso espelhado em estatsticas, no mnimo, alarmantes?
      Inmeros so os estudiosos desse tema e no menos numerosa e densa  a produo acadmica nesse sentido. Mas, apesar de tudo que se escreve e se fala a respeito 
e das medidas poltico-administrativas implementadas, ainda convivemos com elevados indicas de excluso traduzidos, dentre outros indicadores por: alunos que nunca 
ingressaram na escola, defasagem idade-srie, evaso escolar, estratgias de acelerao adotadas para compensar fracassos e evitar a repetncia, baixa qualidade 
das respostas educativas das escolas, insatisfatrias condies de trabalho dos educadores, sua formao inicial e continuada, natureza da gesto escolar, dentre 
inmeros outros.
      Parece que ainda no encontramos a resposta que explique o fracasso escolar. Talvez ela no deva ser procurada apenas na escola ou, como muitos ainda pensam, 
no aluno, como o responsvel solitrio de um fracasso que no  s dele, mas do qual  a maior vtima!
      Minhas reflexes sobre o assunto tm sido reforadas pelas contribuies terico-metodolgicas de alguns autores que analisam a questo do fracasso escolar, 
tais como Fernndez (2001), Collares e Moyss(1996), Patto (1993), Pan (1982), Gentili, (1995).
      De Fernndez (2001) extra a contribuio referente  atividade de pensar, implcita no processo de aprendizagem e, muitas vezes, considerada como uma das 
limitaes do aluno, o que explicaria seu insucesso na escola. Afirma a autora que
      
      a fbrica de pensar no se situa nem dentro nem fora da pessoa; localiza-se "entre". A atividade de pensar nasce na intersubjetividade, promovida pelo desejo 
de fazer prprio o que  alheio, mas tambm  nutrida pela necessidade de nos entender e de que nos entendam (p.21).
      
      Permito-me pontuar, a partir deste pequeno pargrafo, algumas caractersticas dos processos reflexivos - e que fazem parte dos mecanismos cognitivos;
      
       ocorrem na intersubjetividade;
       dependem da motivao e do desejo;
       dependem da significao que o objeto tenha, para a atividade de pensar;
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       ou dependem da constatao de que o "objeto" do pensamento  um "bem" historicamente construdo e que pode ser reconstrudo;
       dependem, ainda, da importncia de dispormos de conhecimentos que possam se organizar em ns e nos permitam dialogar e expressar nossas idias, com a clareza 
suficiente para que sejam entendidas pelos nossos interlocutores.
      
      Penso que se tratam de argumentos suficientes para tirar alunos e professores do banco dos rus, nessa perversa busca por culpados. Em outras palavras, quero 
me referir ao ensino/aprendizagem como processos intimamente relacionados, como as duas faces da mesma moeda, sem que se possa consider-los isoladamente.
      Sob a tica bipolar16, na "face" do ensino no espao educacional escolar colocamos os professores que, em sala de aula, repassam conhecimentos e experincias 
aos seus alunos. Na outra face da moeda costumamos situar os alunos, esquecendo-nos de que, nesta perspectiva bipolar, perdemos a viso do todo e, nela, as inter-relaes 
que se estabelecem entre quem ensina e quem aprende, pois muito ensinam os que aprendem, e muito aprendem os que ensinam!
      Se concordamos que, para os docentes, ensinar deve ir alm de transmitir informaes, pois o que se espera  promover a aprendizagem dos alunos, por meio de 
auxlio interpessoal, a tarefa torna-se intersubjetiva, dialgica, envolvendo inmeras modalidades s quais Fernndez denomina de "idiomas" (op.cit).
      
      Se professores e alunos por inmeros fatores (inclusive alheios  sua vontade) no estiverem igualmente motivados, desejosos de aprender, de compartilhar idias, 
conceitos, procedimentos e valores - estaro falando idiomas diferentes entre eles, ainda que se espere que o professor seja capaz de falar vrios "idiomas", para 
seu trabalho na diversidade.
      O reconhecimento, particularmente pelo professor, do idioma que utiliza para ensinar levando o aluno a aprender, facilitar as relaes intersubjetivas permitindo-lhe 
torn-las mais criativas, diversificadas, objetivando atender aos interesses e necessidades dos diferentes aprendizes.
      O oposto, ou seja, o no reconhecimento desses diferentes idiomas, empobrece o processo, aprisionando os sujeitos. No caso do professor aprisiona-o, seja ao 
que tem que ensinar para cumprir com o programa e repassar contedos - como instruo - seja na falsa idia de que o saber  monoltico e est acabado.
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      No caso do aluno empobrece, porque lhe impe "aprisionar" seus interesses, sua inteligncia e a autoria de seus prprios textos, para expressar-se num idioma 
que no  o seu, "abandonando a tarefa de transformar a si mesmo".
      Por influncia de um campo de foras do qual nem sempre o professor tem conscincia, ou s pode controlar parcialmente (Netto, 1987) generalizase, lamentavelmente, 
a percepo de que o sujeito que abandona a tarefa de aprender age assim porque  portador de uma deficincia. E se for superdotado e apresentar dificuldades pode-se, 
at, consider-lo como preguioso.
      O aluno "aprisionado" em dificuldades que a escola ainda no sabe bem como resolver, passa a ser considerado deficiente.
      Uma pesquisa realizada por Colares e Moyss (1996) evidencia o quanto  marcante, no imaginrio dos educadores atuais, e dos profissionais das reas mdicas, 
a correlao que estabelecem entre o insucesso do aluno e a existncia de uma possvel doena que o bloqueia ou lhe impede a atividade de pensar e, conseqentemente 
de aprender.
      As dificuldades dos alunos tm sido atribudas a diversas causas como hiperatividade, disritmias, deficincia mental e a diferentes doenas que interferem 
no "seu juzo", segundo a fala de muitos de nossos professores. Em decorrncia, costuma ser considerado como algum que "no-aprende".
      Sara Pan (1989) tece importantes crticas a essa expresso, lembrando-nos que a noo de no-aprendizagem no  o reverso de aprendizagem, pois esta "no 
 uma estrutura, e sim um efeito e, neste sentido,  um lugar de articulao de esquemas"(p.15),
      Sob essa tica,  importante entender a aprendizagem que, mesmo como processo individual, exige de ns conhecer e reconhecer o contexto em que se desenvolve. 
Esse aspecto  da maior relevncia para evitarmos os rtulos injustamente aplicados ao aluno, gerando lamentveis conseqncias. Percebido como incapaz cria uma 
imagem desvalorizada de si mesmo que, alm de sofrimento psquico, acaba produzindo mecanismos reativos de acomodao ou de agressividade manifesta.
      Do mesmo modo que transformar questes sociais em biolgicas tem sido chamado de biologizao, entender que as dificuldades de aprendizagem de inmeros alunos 
traduzem um seu "defeito", chama-se patologizao e a busca de solues, fora do eixo de discusso de natureza poltico-pedaggica,  denominada medicalizao do 
processo ensino-aprendizagem (Collares e Moyss, op.cit).
      A generalizao do processo de patologizao  duplamente perverso: de um lado rotula de doentes crianas normais e, por outro lado, ocupa com tal intensidade 
os espaos de discursos e de propostas de atendimentos,
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que desaloja desses espaos aquelas crianas que deveriam ser os seus legtimos ocupantes. Estes, expropriados de seu lugar, permanecem  margem das aes concretas 
das polticas pblicas. Segundo essas autoras (op.cit),

o universo de crianas normais que so transformadas em doentes, por uma viso de mundo medicalizada, da sociedade em geral e da instituio escola em particular, 
 to grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianas que realmente precisam de uma ateno especializada, seja em temos educacionais, 
seja em termos de sade.
      
      Elegi essa citao, porque diz respeito a dois segmentos de excludos: o dos alunos com deficincia - a maioria dos quais, sequer est em alguma escola - e 
o dos alunos que podemos considerar como deficientes circunstanciais, isto  tornados deficientes em decorrncia de serem tratados como doentes e por no receberem 
as respostas educativas de que necessitam. Creio que cabe, tambm, uma referncia aos de altas habilidades/superdotados, sempre que lhes forem negadas as oportunidades 
diferenciadas de aprofundamento ou acelerao curricular.
      E, ao destacarem os aprendizes com deficincias no grupo dos excludos por apresentarem necessidades especficas, as autoras deixam clara a importncia de 
que lhes seja oferecida uma ateno especializada, independentemente do lugar que estejam ocupando na escola.
      Negar a deficincia (sensorial, mental, fsica, motora, mltipla ou decorrente de transtornos invasivos do desenvolvimento) de inmeras pessoas  to perverso 
quanto lhes negar a possibilidade de acesso, ingresso e permanncia bem sucedida no processo educacional escolar, recebendo a educao escolar que melhor lhes permita 
a remoo de barreiras para sua aprendizagem e participao.
      E, certamente, uma forma de excluso, talvez mais grave do que a fsica - que segrega pessoas em espaos restritivos, pois revela sua excluso dentro de ns, 
num movimento inconsciente de rejeio s suas diferenas, porque significativas. E ento...
      A partir de todas essas consideraes ocorrem-me as seguintes perguntas:

 Como est ocorrendo a incluso dos excludos em nossas escolas? Estar, realmente, sendo traduzida pela melhoria da qualidade das respostas educativas que lhes 
oferecemos? Ou estar como incluso marginal? Qual a natureza dos nveis de acolhimento e dos laos sociais que se formam?
 Alunos com deficincias estaro nas nossas escolas, em classes do ensino regular, como meros ocupantes de um espao fsico ao
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lado dos outros, mas formando ncleos de recluso, ou estaro integrados, experienciando reciprocidade nas interaes com colegas, professores e demais funcionrios 
da escola? 
 E na aprendizagem estaro, de fato construindo conhecimentos tal como seus colegas?
 Reduziram-se os estigmas que os colocam em desvantagem e os fazem desenvolver sentimentos de baixa auto-estima? 
 Que lugar ocupam no imaginrio dos educadores e da sociedade em geral?
 Evoluram as prticas narrativas a seu respeito?
 E a respeito dos que apresentam altas habilidades/superdotao?
 Existir, entre todos os alunos, a solidariedade orgnica ou prevalece a solidariedade mecnica? Como podemos analisar os movimentos dos alunos ditos normais em 
relao aos alunos com deficincias? E em relao aos superdotados? 
 Estaro, deficientes e superdotados, respeitados em seus Idiomas?

      Sei que essas e muitas outras perguntas que me tm me inquietado, levam muitos educadores que defendem a incluso radical (entendendo-a, at, como processo 
natural...) a considerar-me contrria  proposta da incluso em seu verdadeiro sentido e no seu aspecto referente  presena de alunos com deficincia nas turmas 
do ensino regular. Este  um equvoco e tambm uma verdade, por mais paradoxal que possa parecer. Explico:  equvoco pensar que sou contra a incluso porque defendo 
e luto:

 pela universalizao da educao, isto , para que todas as escolas acolham todos os alunos oferecendo-lhes educao de qualidade (e isso  incluso);
 pela matrcula de alunos com deficincias nas turmas ditas regulares, desde que lhes sejam asseguradas e garantidas prticas pedaggicas e todas as modalidades 
de suporte que permitam a remoo de barreiras para sua aprendizagem e para sua participao;
 por uma rede de ajuda e apoio a alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, seus pais e professores;
 para que possamos oferecer aos alunos de altas habilidades/ superdotados, as respostas educativas que atendam a seus interesses e necessidades;
 pela formao inicial e continuada dos educadores, introduzindo e desenvolvendo o estudo das caractersticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, 
de seus processos e modalidades,
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das disposies tanto psquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou  iluso (Morin, 2001, p. 14);
 para que as classes especiais no mais sejam criadas ou mantidas, como at ento, para atender ao fracasso escolar, mas receio que sejam abolidas como ofertas 
educativas para os que dela, realmente necessitam e temo que o fechamento das mesmas acarrete a distribuio aleatria de seus alunos pelas turmas do ensino comum, 
sem que possam ser devidamente apoiados (eles e seus professores);
 pela ressignificao do papel das classes e das escolas especiais, at ento exclusivas e excludentes, levando-as a oferecer as respostas educativas adequadas 
aos alunos que necessitam de apoio contnuo e permanente e que, por direito de cidadania, fazem jus  matrcula na escola, para aprender.

Mas,  verdade que critico a incluso educacional escolar sempre que:

 for irresponsavelmente implementada;
 for interpretada, apenas, como insero de pessoas com deficincia nas classes comuns, sem os cuidados com sua integrao no grupo, gerando-se a incluso marginal, 
ou sua recluso em guetos;
 representar o "desmonte" da educao especial, desconsiderandose todo o seu percurso e as histricas contribuies que seus especialistas tm nos oferecido e que 
sempre sero necessrias, pois, dificilmente, algum poder ser especialista em generalidades;
 for criticada a existncia de escolas especiais, desacompanhada de uma anlise crtica de seu processo e das funes que dever assumir para fazer face aos desafios 
que o sistema educacional ainda no pode resolver como, por exemplo, a educao para o trabalho, particularmente dos aprendizes deficientes mentais severos e profundos, 
dentre outros, mais comprometidos;
 forem banalizados e/ou extintos os servios de ajuda e apoio a professores, alunos e seus familiares;
 no se der ouvido s opinies das prprias pessoas com deficincias, querendo silenci-las com nossas vozes que abafam suas falas;
 as famlias no puderem opinar, fazer escolhas, como  desejvel na democracia (pois esta  plural);
 desconsiderarmos os apelos de nossos professores, aprisionando-os num ideal do qual ainda no se apropriaram, pois isso leva tempo e  um movimento de dentro para 
fora;
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 no aceitarmos a possibilidade de que escolas e classes especiais at possam ser inclusivas, dependendo da filosofia que embasa o projeto poltico da escola e 
as prtica pedaggicas adotadas;
 usarmos narrativas que falam de tolerncia, de solidariedade, sem as devidas anlises e crticas quanto s prticas discursivas que atendem aos interesses das 
regras do mercado, como convm ao capitalismo...
 inserirmos pessoas com deficincia nas turmas do ensino dito regular, para que elas sirvam de estimulo ao resgate de valores humanos, lamentavelmente em declnio;
 desconhecermos as especificidades dos grupos de pessoas com deficincias, desconsiderando a multiplicidade de suas manifestaes e as vrias estratgias que permitem 
remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de qualquer aluno.

       Para promover a incluso (de todos os alunos) no espao escolar, precisamos enfrentar os mecanismos excludentes que ocorrem no seu dia-a-dia. Eles podem ser 
relacionados ao fracasso escolar

que acontece no interior da escola e tem relao direta com sua estrutura e funcionamento; com suas prticas disciplinares e pedaggicas; com a formao e as condies 
de trabalho do corpo docente; com a relao preconceituosa que os educadores geralmente estabelecem com as crianas e as famlias das classes populares (Patto apud 
Collares e Moyss, 1996, p. 12).

      Parafraseando Fernndez (op.cit), "devemos intervir no contexto que  priva o aluno de um espao de autoria de pensamento. Ou seja, devemos intervir no "sistema 
ensinante".
      Assim como para quem vive na misria e est desnutrido no adiantam exames do aparelho digestivo, em busca de explicar porque no se alimenta, e sim intervir 
no contexto que o priva de alimentos... do mesmo modo, para enfrentar os mecanismos excludentes, precisamos intervir no sistema educacional, ampliando, diversificando 
suas ofertas, aprimorando sua cultura e prtica pedaggica e, principalmente, articulando-o com todas as polticas pblicas.
      A grande questo  como transformar o cotidiano da escola, que defende o mito da igualdade de oportunidades e a traduz como o oferecimento de educao idntica 
para todos, desconsiderando-lhes a diversidade e a complexidade ou, no dizer de Fernndez, desconhecendo-se os diferentes idiomas de ensino e de aprendizagem.
       Embora seja sofrido, precisamos admitir que a escola em legitimado
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a excluso, principalmente dos grupos em desvantagem, mesmo quando procura inserir alunos nas classes regulares, mas sem os apoios necessrios.
      E ento? Vamos desistir, fazer as malas, juntar nossos objetos, desejos e esperanas e mudar de profisso? Honestamente penso que no, apesar de no serem 
poucos os desafios que temos que enfrentar, a partir dos fantasmas do medo ou dos "gnios de Aladim" que povoam nosso imaginrio.
      Para que tenhamos uma escola verdadeiramente democrtica e que seja espao de exerccio de cidadania, devemos lutar, principalmente:
      
       por melhores condies de trabalho e de salrio de nossos professores;
 por maiores investimentos na sua formao permitindo-lhes apropriarem-  se de novos saberes e das tecnologias que possam estar a servio da educao escolar; 
pela realizao sistemtica de avaliaes do processo ensino-aprendizagem, muito mais til aos educadores do que as infindveis e muitas vezes indecifrveis estatsticas 
do desempenho dos sistemas educacionais;
       pela capacitao dos gestores com vistas  administrao cornpartilhada;
 pela constante reflexo de todos os educadores acerca do sentido da educao num mundo globalizado e em permanente mudana;
 pela educao na diversidade, ampliando-se e aprimorando-se as oportunidades de aprendizagem por toda a vida;
 por constantes (semanais?) relaes dialgicas entre professores dentro das escolas e entre escolas (mensais?)
 para que o direito  educao seja entendido como um bem essencial que deve ser extensivo a todos.

      Est na hora de terminar esse texto. Afinal, temos muito o que fazer para transformar palavras em efetivas aes que beneficiem a todos. E, no caso das pessoas 
com deficincia que do "todos" no sejam excludos de nossas narrativas e de nossas prticas inclusivas, aqueles mais comprometidos - como os deficientes mltiplos 
- garantindo-lhes os espaos de aprendizagem de que necessitam de fato e de direito. Que tenhamos todos muita sorte e muita determinao!
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Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo

      A proposta de educao inclusiva traduz uma aspirao antiga, se devidamente compreendida como educao de boa qualidade para todos e com todos buscando-se, 
meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participao dos aprendizes, indistintamente.
      A compreenso do significado e do sentido da educao inclusiva  da maior importncia, pois, como sabemos, qualquer mensagem contm aspectos denotativos e 
conotativos. Aqueles esto ligados ao significado (acepo) das palavras e estes s intenes (pontos de vista) subjetivas, que lhes so atribudas. Por essa razo, 
o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu. Podem surgir, assim, interpretaes 
inadequadas e que se cristalizam como verdades, caso no sejam objetos de dilogos calcados na reflexo crtica.
      Inmeros aspectos sobre a educao inclusiva, porque complexos e polmicos, devem estar na pauta dos debates, ocorram estes em instituies educacionais escolares, 
ou no. Neste texto tenho como objetivo destacar alguns deles, os que me parecem mais significativos para alimentar os debates em torno da proposta de educao inclusiva:
      
1- Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqentemente utilizados em nossas narrativas.
      2- Quem so os excludos no sistema educacional?
      3- Fatores que contribuem para a excluso escolar.
      4- Por que tantas leis?
5- Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e com todos.
      6- Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
7- Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise crtica dos dados.
      8- Resistncias em relao  proposta de educao inclusiva.
      9- Outros que o leitor pode incluir (e me sugerir, por favor).

      Desenvolvendo cada um dos itens, que desempenham o papel de organizadores prvios das reflexes que suscitam, seguem-se algumas de minhas idias e sentimentos 
a respeito, sem a pretenso de que sejam
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exaustivos e, muito menos, os mais pertinentes. Ao contrrio, espero que sirvam como provocaes para os debates, cuidando-se para que as subjetividades no interfiram 
nos aspectos conotativos em intensidade tal, que impeam as reflexes crticas.
Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqentemente utilizados em nossas narrativas

      Dentre os conceitos a serem revisitados penso que merecem destaque os de:
      
      1. educao, educao especial e atendimento educacional especializado;
      2. incluso e integrao;
      3. igualdade e eqidade;
      4. necessidades educacionais e necessidades educacionais especiais.
      
Educao, educao especial e atendimento educacional especializado
      
      Considerado o primeiro tpico, os conceitos de educao existentes na literatura dizem respeito  espcie humana e a caracterizam como processo integral no 
qual o homem, em interao com a cultura em que vive, desenvolve-se globalmente (isto , nos aspectos fsicos, motores, psicomotores, intelectuais, afetivos e poltico-sociais).
      O vocbulo tem, no Latim da Roma antiga, duas origens: educare (conduzir) e educere (tirar para fora). Em se tratando da prtica pedaggica podemos estabelecer 
correspondncias, respectivamente, s metodologias tradicionais, nas quais o eixo do processo  o que o professor ensina, conduzindo o aluno (educare), ou s metodologias 
atuais, centradas na aprendizagem. Sob este enfoque, valoriza-se a bagigem de conhecimentos do prprio aprendiz que  estimulado a explicitar (tirar para fora - 
educere) suas experincias, associando-as s novas aprendizagens.
      Quanto  educao especial est, na LDBEN (1996), conceituada como "modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais" e, nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica17 (2001):
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      Processo educacional escolar definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para 
afoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento 
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (p.69).

      Suponho que cabe, como elemento reflexivo, pensar se  mesmo adequado conceituar a educao especial como modalidade de educao. Parece-me mais pertinente 
entend-la como processo, pois, na condio de modalidade faz supor, equivocadamente, um modo diferente de ser, numa abordagem substantiva e qus pode alimentar a 
duplicidade existente: educao regular e educao especial, numa viso bipolar geradora de sistemas de atendimento educacional escolar fragmentados.
      Trazendo para o foo da reflexo o atendimento educacional especializado, cumpre atentar que, em nossa lngua18, atendimento significa dar ou prestar ateno 
a algum, levar em conta, acolher, acatar enquanto que o vocbulo especializado tanto quer dizer particularizado, singularizado, quanto trabalho profissional ligado 
a uma habilidade ou interesse particular de cada um.
      Com esses significados podemos considerar o atendimento especializado tanto do ponto de vista de quem o oferece - o profissional que se especializa - como 
do ponto de vista do sujeito que o recebe e que, como indivduo,  um ser particular, singular em seus interesses, em suas caractersticas pessoais e sociais.
      Servem como exemplos - no caso dos profissionais- os professores que se especializam para trabalhar em educao infantil; no Ensino Fundamental de primeira 
a quarta sries; na educao de jovens e adultos ou no atendimento a cegos, surdos, com paralisia cerebral, com autismo... E, no caso dos sujeitos que recebem o 
atendimento educacional especializado eles so os prprios aprendizes, valorizados em suas particularidades.

Conceitos de integrao e incluso

      Tenho participado de debates acalorados em torno dos conceitos de integrao e incluso nos quais, salvo melhor juzo e como comentado em captulos anteriores, 
predominam as referncias aos modelos de organizao dos sistemas educacionais que seriam mais ou menos excludentes
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segundo os paradigmas da integrao ou da incluso, respectivamente.
      No modelo organizacional que se construiu sob a influncia do princpio da integrao, os alunos deveriam adaptar-se s exigncias da escola e, no da incluso, 
a escola  que deve se adaptar s necessidades dos alunos.
      Com o bom senso necessrio, somado aos 48 anos de trabalho em educao concordo, plenamente, que a escola precisa ressignificar suas funes polticas, sociais 
e pedaggicas, adequando seus espaos; fsicos, melhorando as condies materiais de trabalho de todos os que  nela atuam, estimulando neles a motivao, a atualizao 
dos conhecimentos a capacidade crtica e reflexiva, enfim, aprimorando suas aes para garantir a aprendizagem e a participao de todos, em busca de atender s 
necessidades de qualquer aprendiz, sem discriminaes.
      Igualmente parece-me perverso centrar no aluno e apenas nele, a responsabilidade por seus xitos e fracassos, como preconizado no modelo do dficit, assunto 
j abordado anteriormente.
      Todas essas constataes, com as quais concordo, no nos autorizam a desconsiderar as indesejveis implicaes decorrentes do uso do termo integrao com denotaes 
e conotaes que o distanciam de seu verdadeiro significado e sentido, qual seja, o de processo de natureza psicossocial, implicando na reciprocidade das interaes 
humanas.
      Sinto falta, nos escritos de muitos de nossos autores e ativistas, de uma ressalva, por mais singela que seja, de que a crtica aos movimentos educacionais 
escolares decorrentes do paradigma da integrao no implica na rejeio ao que o termo denota e conota em nossa lngua, isto , a interao entre pessoas. Graas 
aos processos relacionais e integrativos, elas podem se sentir partcipes, aceitas como do grupo em vez de se sentirem como mais um no grupo.
      Por outro lado, o significado de incluso que consta nos dicionrios  ato de inserir, colocar em, fazer figurar entre. Alis, em nenhum dos dicionrios que 
consultei19 o vocbulo integrao aparece como insero e, considerando-se que este termo significa introduzir, podemos dizer que  o que mais se aproxima de incluso.
      Ao "p da letra", a incluso entendida como insero  o nvel mais elementar do acolhimento entre pessoas, tal como nos ensina a sociologia. No captulo 4 
deste livro foram examinados os nveis de acolhimento que pessoas oferecem a pessoas sendo que o primeiro  o da insero (sinnimo de incluso, em nossa lngua), 
no qual se oferece espao fsico
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e no, necessariamente, as indispensveis trocas simblicas e afetivas entre as pessoas.A escola inclusiva no pretende ficar neste patamar: isso implica em criar 
condies de integrao, corn vistas  assimilao dos excludos, sejam eles portadores de deficincia ou no.
      
      Insisto que, em nossas prticas narrativas, temos que levar em considerao os aspectos denorativos e os conotativos dos vocbulos que empregamos e que permitem 
decodificaes equivocadas, tanto do ponto de vista lingstico, quanto do ponto de vista das aes a serem desencadeadas,  preciso, portanto, tornar cuidado com 
afirmativas do tipo "estamos na era da incluso, pois a da integrao foi superada" ou a "incluso  incompatvel com a integrao", etc.
      Em minhas experincias atuais, a interpretao dessas mensagens pelos colegas educadores - e que no conhecem a trajetria da educao especial e a filosofia 
da educao inclusiva - : "precisamos incluir, colocar nas turmas do ensino regular, sem nos preocuparmos com a integrao, pois ambas so incompatveis..."
      Com esse sentido conotativo forma-se, no imaginrio coletivo deles, uma representao social equivocada e prejudicial, pois parece que o fato de qualquer aluno 
com necessidades especiais constar da turma, estar inserido, figurar dentre os outros...  suficiente, dispensando-se as ajudas e apoios necessrios para sua integrao 
(interao) com os colegas e com os objetos do conhecimento e da cultura.
      
Igualdade e eqidade
      
      As questes de igualdade e eqidade, igualmente, merecem reflexes. A igualdade  sempre mencionada como sinnimo de paridade, de uniformidade de direitos 
por justia, j que todos so iguais perante a lei, tendo os mesmos direitos e deveres atribuveis a qualquer cidado. Quanto  eqidade, apresento como contribuio, 
o conceito que extra do documento "En bsqueda de Ia equidad: encuencro regional sobre educacin para todos en Amrica Latina", publicado pela Oficina Regional 
da UNESCO para Amrica Latina e Caribe (OREALC) em abril de 2002. Segundo os relatores do documento, "eqidade implica educar de acordo com as diferenas e necessidade 
individuais, sem que as condies econmicas, demogrficas, geogrficas, tnicas ou de gnero acarretem um impedimento  aprendizagem (p.6)20".
      Assim sendo, o valor da eqidade associado ao da igualdade de direitos,
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permite-nos, sem prejuzo da qualidade, diversificar as respostas educativas das escolas, em respeito s diferenas individuais.

Necessidades especiais e necessidades educacionais especiais

      Finalizando este bloco de reviso conceitual, considero como elementos reflexivos para a educao inclusiva, o sentido e o significado das expresses: necessidades 
especiais e necessidades educacionais especiais, ambas muito genricas e abrangentes. Embora de uso corrente, inclusive em documentos oficiais, nacionais e internacionais, 
penso ser necessrio discuti-las, evitando-se as rotulaes, ainda que disfaradas com outras denominaes.
      
Quem so os excludos?
      
      Teoricamente so excludos os que no conseguem ingressar nas escolas e, tambm aqueles que, mesmo matriculados, no exercitam seus direitos de cidadania de 
apropriao e construo de conhecimentos.
      As estatsticas da educao brasileira permitem-nos conhecer os nmeros de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vo para o Ensino Mdio. Ao 
compar-los evidenciam-se os elevados ndices de excluso que ocorrem, ainda, em nossas escolas.
      Observe-se, sublinhando, que no se tratam de aprendizes com deficincias, nem portadores das condutas tpicas das sndromes neurolgicas, psiquitricas ou 
com quadros psicolgicos graves.
      Segundo dados de 27 de maro de 2002, extrados da Internet e referentes s zonas urbanas e rurais, temos 62 632 473 alunos matriculados na educao bsica21. 
Destes, 1 250 721 esto em creches e 5 635 116 na pr-escola da Educao Infantil.
      Nas classes de alfabetizao esto 749 730 alunos e nas oito sries ou nos ciclos do ensino fundamental h 41 469 140 matrculas.
      No ensino mdio e ainda considerando-se as zonas urbana e rural, h 8 852 688 alunos matriculados. Basta um simples confronto entre as estatsticas do ensino 
fundamental e mdio para constatarmos o enorme contingente de excludos do direito  educao permanente.
      Os nmeros representam o aspecto descritivo do problema cuja
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anlise, sob a abordagem qualitativa, nos mostraria um quadro bem mais dramtico.
      Na educao especial, as estatsticas apresentadas como resultados preliminares do censo escolar de 2002, no so mais alentadoras, na medida em que esto, 
apenas, 448 601 alunos no ensino fundamental. E destes, 203 367 freqentam escolas da rede privada!
      Estes dados permitem inmeras anlises tais como: (a) o maior percentual de atendimento (mais de 45,3%) est na rede privada porque os alunos no devem ter 
conseguido matricula nas escolas da rede governamental; e (b)  muito grave da constatao da baixssima oferta em geral, considerada a enorme demanda!
      Penso que qualquer movimento em prol da escola inclusiva, a escola que buscamos, deve analisar estas e outras estatsticas, pois seria injusto desconsider-las 
em sua globalidade.
      
Fatores que contribuem para a excluso escolar
      
      A referncia a fatores em vez de causas justifica-se, pois, sob essa abordagem, evitam-se as anlises que buscam relaes unvocas entre variveis, como se 
um aspecto X v produzir, sempre e necessariamente, a reao Y.
      Analisando-se a excluso escolar em busca de fatores, estimularemos as reflexes acerca da realidade que no se mostra como sendo isso ou aquilo e sim como 
isso e, aquilo. E sob o enfoque das relaes dialticas e incessantes  que devemos examinar os fatos e os fenmenos que nos rodeiam.
      Dentre os fatores, apresento como elementos reflexivos importantes e prementes, os oriundos do modelo social e econmico vigente em nosso pas, os decorrentes 
das polticas pblicas (nem todas sociais), os intrnsecos aos sistemas de educao escolar e  prtica pedaggica, alm daqueles intrnsecos aos alunos. Embora 
no se pretenda coloc-los como os responsveis solitrios pielo fracasso escolar, isso no significa desconhecer suas peculiaridades e caractersticas diferenciadas 
dos demais.
      Do mesmo modo que culpabilizar o aluno pelo seu insucesso  perverso e injusto, no admitir que h fatores intrnsecos a ele e que podem gerar excluso,  
negar-lhe  direito  diferena. Tal atitude pode ser interpretada como uma forma sutil de rejeio, correndo-se o risco de no serem tomadas as devidas providncias 
para a remoo das barreiras que enfrentam para aprender e participar.
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Por que tantas leis? 
      
      Penso ser este um dos mais importantes aspectos para estudo e debate, entre ns. Por que necessitamos de tantas leis e de tantos atos normativos infralegais?
      E, dentre as inmeras leis, resolues e atos normativos existentes e que recebem interpretaes diferenciadas, quais os que devem ser priorizados, logo aps 
a nossa Constituio?
      Como o Brasil  integrante de organizaes internacionais e, muitas vezes signatrio de documentos que contm diretrizes mundiais, procuramos cumpri-las adequando-as 
s nossas realidades. Creio que seria indispensvel conhecer como os pases latino-americanos esto implementando tais diretrizes.
      Esta sugesto no objetiva eleger um modelo que d forma s nossas decises. Aprendi que tais modelos deformam... na medida em que distorcem a realidade  
qual forem rigidamente aplicados e acabam produzindo efeitos indesejados. O que idealizamos  fruto de um processo, s vezes longo e sofrido, implicando, fundamentalmente, 
na mudana de atitudes dos sujeitos envolvidos que, alm de atores devem ser autores de sua histria.
      
Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e com todos
      
      A esse respeito Cohn (1995) apresenta uma importante questo, qual seja a de como integrar as polticas pblicas com as sociais considerando-se "a concepo 
antinmica que ainda prevalece no pas, entre polticas econmicas e sociais e a necessidade de se definir uma nova articulao entre desenvolvimento econmico e 
social".
      Temos todos, infelizmente, experimentado os efeitos da prevalncia das leis mercadolgicas sobre as relaes humanas. Vivemos, perplexos, sob os efeitos do 
desemprego, da recesso, da pobreza e misria aviltantes. Pobreza de toda ordem, inclusive a poltica (Demo, 1990).
      Cabe, portanto, inserir uma outra indagao: como compatibilizar os objetivos e programas propostos em cada uma das polticas setoriais, buscando-se pontos 
de convergncia, em particular no que tange  lgica dos financiamentos, bem como da prestao de benefcios e servios, sem discriminao?
      So questes bastante complexas e difceis, mas que precisam ser inseridas em nossas reflexes. Lembremo-nos que nossa escola espelha a
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sociedade na qual se insere e que esta oferece, com eqidade, poucas condies de acessibilidade (em todos os sentidos) a seus membros.
      Com essas observaes no pretendo dificultar o movimento em prol da escola que buscamos. Ao contrrio: entendo que  pelo enfrentamento dessas e de outras 
situaes adversas que conseguiremos, juntos - comunidade, familiares, alunos, professores -, buscar as estratgias que reduzam a fragmentao existente entre e 
intra-segmentos constitutivos de nossas polticas pblicas.
      Como todas tm o homem como seu principal agente e beneficirio,  desejvel que estejam marcadas, predominantemente, por um cunho social.
      
Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao
      
      A mensagem da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao j consta nos textos de organismos internacionais e nas falas de seus representantes, 
quando fazem palestras em eventos.
      Considero o assunto to importante que o usei como ttulo de um de meus livros e, neste, ser retomado como um outro captulo.
      Parece-me muito adequado o seu uso, inclusive para esclarecer o que se pretende na educao inclusiva, isto , a qualidade da educao oferecida para todos, 
pois, como constatamos nas estatsticas, muitos so os excludos, alm dos portadores de deficincia.
      O que se pretende na educao inclusiva  remover barreiras, sejam elas extrnsecas ou intrnsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade 
e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos poltico - pedaggicos dos sistemas de ensino e das 
escolas e que deve ser executado), tomando-se as providncias para efetivar aes para o acesso, ingresso e permanncia bem sucedida na escola.
      Para remover barreiras h que identific-las, examinando-se todos os fatores a elas ligados. Esse movimento traduz-se como processo contnuo, por meio da avaliao 
mediadora (Hoffmann, 1993), pois ela nos oferece os subsdios para identificar e implementar as transformaes que se fazem necessrias.
      As barreiras para a aprendizagem e para a participao dizem respeito  construo de conhecimentos, bem como s interaes dos aprendizes entre si, com seus 
educadores, familiares e com os objetos do conhecimento e da cultura. Remover barreiras implica num trabalho coletivo de facilitao
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do aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto, os quatro pilares propostos pela UNESCO para a educao no sculo XXI, j citados 
anteriormente.

Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise cientfica dos dados

      Lamentavelmente, poucos so os educadores que realizam pesquisas sistematicamente. Ainda no temos essa tradio generalizada entre ns. Como estudiosos sim: 
lemos muito, fazemos inmeras citaes em nossos trabalhos, mas pesquisamos pouco.
      Refiro-me  prtica de pesquisa com metodologia adequada  natureza da investigao, com registro de dados a serem analisados e comparados com o que a literatura 
acerca do objeto pesquisado j contm a respeito. Refiro-me, igualmente,  pesquisa que permita a intersubjetividade, mesmo considerando-se toda a complexidade existente 
para a realizar pesquisas sociais.
      No caso da educao inclusiva ocorre-me, como uma situao-problema que, dentre outras merece ser pesquisada, a efetividade da incluso escolar de alunos com 
deficincia, considerando-se os seguintes aspectos: o desenvolvimento de suas habilidades e competncias sociais, cognitivas, motoras e psicomotoras; os nveis de 
acolhimento que experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os procedimentos que facilitam a construo de conhecimentos...
      Embora essa tarefa no seja nada simples, insisto na importncia de desenvolver em todos os que trabalham em educao, o desejo de conhecer, sistematicamente, 
mais e melhor, registrando e analisando dados, permitindo-nos fazer afirmativas prprias, ao lado das citaes dos autores que enriquecem os nossos trabalhos.

Resistncias em relao  proposta de educao inclusiva

      Certamente no so poucas as resistncias, sejam as dos familiares, dos professores da educao especial e do ensino regular e dos prprios alunos. Considero 
tais resistncias como barreiras a serem removidas para garantir o sucesso da educao inclusiva.
      No entanto, e sob o enfoque compreensivo, considero tais resistncias como naturais. O novo assusta e mudana  um processo lento e sofrido. Creio que, ao 
refletir sobre as resistncias, devemos examin-las a partir da argumentao daqueles que resistem.
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     Quando uma professora diz "no quero esse menino em minha sala", podemos interpretar sua recusa como m-vontade, medo, pouca colaborao... ou como a traduo 
do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem do aluno, para o qual se sente desqualificada!
     Em pesquisas que tenho realizado constato, ao entrevistar os professores que em vez de m-vontade h o temor de no poderem ser teis aos alunos. Certa vez, 
uma dessas colegas me disse que no gostaria que um filho seu, com diferenas significativas, tivesse como professora algum como ela, inexperiente e, segundo seu 
auto-conceito, incapaz.
     Trabalhar para a mudana de atitudes de nossos colegas ser muito mais proveitoso se buscarmos as origens da rejeio e pudermos remover esta barreira, usando-se, 
dentre outros mecanismos, as relaes dialgicas, exercitando a escuta, em vez de entrarmos com receitas prontas.
     Inmeros outros elementos so pertinentes para a reflexo sobre o que  a educao inclusiva e sobre o como implement-la. Embora essas reflexes j estejam 
na "ordem do dia" desde algum tempo, ainda h muito o que fazer juntos, cooperativamente.
     Reafirmando Mittler (2003, op.cit. na Introduo), "no h nenhuma estrada de realeza para a incluso". Precisamos construir o caminho por ns mesmos. Mos 
 obra com firmeza e com brandura, com otimismo e muita determinao. Nossos alunos, cidados brasileiros bem o merecem!
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6
Concepes, princpios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo

      Na ltima dcada, inmeras e significativas tm sido as reflexes acerca da educao escolar e que, no contexto mundial e particularmente no da Amrica Latina 
e Caribe, tm gerado reformas nos sistemas educativos.
      Tais transformaes inspiram-se no direito de todos  educao, "em igualdade de condies de acesso e permanncia na escola" (art.206, inciso I da Constituio 
Brasileira de 1988), visando "ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho" (art. 205).
      Alm desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna, vrios outros podem ser mencionados, extrados de documentos internacionais, tais como:
      
 a Declarao Universal dos Direitos Humanos que, h mais de cinqenta anos, proclamou que toda pessoa tem direito  educao; e
a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem22 na qual consta que
      
a educao  um direito fundamental de todos, homens e mulheres, de todas as idades no mundo inteiro, embora sabendo que a educao no seja condio suficiente, 
 de importncia fundamental para o progresso pessoal e social; entendendo que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio e ambientalmente 
mais puro...
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 A Declarao de Salamanca e Linha de Ao23, elaboradas na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade que se inspira

no princpio da integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir "escolas para todos", isto , instituies que incluam todo mundo reconheam 
as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada um.

      Dentre inmeras outras, tais citaes conhecidas de todos, servem como subsdios para organizar idias acerca das concepes, princpios e diretrizes para 
um sistema educacional inclusivo, tema deste captulo,

O que se concebe como um sistema educacional inclusivo?

      Pode-se afirmar que o mundo atual caracteriza-se por "vertigens ps-modernas" (Fridman,2000), devido  enorme velocidade com que ocorrem as mudanas no nosso 
dia-a-dia, especialmente as decorrentes dos avanos da cincia e da tecnologia colocando a servio do homem recursos e possibilidades at ento considerados utpicos.
      Vivemos num mundo em que o processo de globalizao se concretiza, predominantemente, pela mundializao da economia. Isso tem provocado mais competio e 
mais desigualdades entre os povos e no interior dos pases em desenvolvimento, levando-os a conviverem com ndices inaceitveis de injustia social.
      Em decorrncia, na rea da educao, apesar de os dirigentes dos diferentes pases compartilharem de interesses comuns que encaminham para a superao do fracasso 
escolar - expresso em altos ndices de evaso, repetncia e baixo rendimento (ainda que mascarados por providncias poltico-administrativas que no tm garantido 
a efetiva aprendizagem dos alunos...) -, vivemos um enorme desafio: como efetivar, na prtica, os direitos assegurados a todos, para que possam se beneficiar da 
educao de qualidade?
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      Usando outras palavras,a pergunta : como garantir que os sistemas educacionais criem escolas inclusivas (pblicas governamentais, ou no), isto , escolas 
com as condies necessrias e indispensveis para oferecer respostas educativas adequadas s necessidades individuais de aprendizagem de todos e de cada um de seus 
aprendizes?
      E, no caso das pessoas portadoras de deficincia, dos que apresentam as condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas, genticas e com quadros 
psicolgicos graves, alm das superdotadas/com altas habilidades, como garantir, em escolas inclusivas, o princpio da integrao24 e a elevao dos nveis de qualidade 
no processo educacional escolar?
      A letra das leis, os textos tericos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas o qu os garante so as efetivas aes, na medida em que concretizam 
os dispositivos legais e todas as deliberaes contidas nos textos de polticas pblicas. Para tanto, mais que prever h que prover recursos de toda a ordem, permitindo 
que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
      Inmeras so as providncias polticas, administrativas e financeiras a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminaes de qualquer natureza, acolham 
a todas as crianas,
      
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras, crianas deficientes e bem dotadas, crianas que vivem nas 
ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos 
ou marginalizados (Declarao de Salamanca, p. 17).
      
      As mudanas no pensar, sentir e fazer educao para todos no ocorrem num estalar de dedos, nem dependem da vontade de alguns, apenas. Por mais paradoxal que 
possa parecer, as transformaes que todos almejamos levando nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade - ao mesmo tempo comuns e diversificadas 
-, no dependem, apenas, das polticas educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais polticas pblicas, particularmente com as responsveis pela distribuio 
de recursos financeiros, por programas de sade, nutrio, bem-estar familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnologia, transportes, desporto e lazer- para mencionar 
algumas.
      Assim, a concepo de um sistema educacional inclusivo no se restringe, unicamente, s providncias a serem decididas no mbito educacional, em que pese ser 
este a instncia mais qualificada para identificar e satisfazer
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necessidades. Mas, nem todas as aes dependero, apenas, dos respectivos rgos responsveis pelas polticas pblicas e sociais de educao!
      Do mesmo modo que a cooperao e os intercmbios internacionais so estimulados, devemos identificar e estabelecer melhor as co-responsabilidades dos diferentes 
Ministrios Brasileiros para assegurar e garantir a integrao entre programas de educao com os de outros setores, em especial, com os da sade, trabalho e assistncia 
social.
      E, no interior do prprio sistema estadual ou municipal de educao, faz-se necessrio enfrentar a fragmentao existente, geradora de planejamentos setoriais 
para a educao infantil, ensino fundamental, mdio, educao de jovens e adultos, educao profissionalizante e a superior. Tais planejamentos no costumam ser 
to articulados quanto seria desejvel para serem consolidados como polticas de educao.
      Igualmente importante a desconcentrao e a descentralizao poltico-administrativa, passando-se de formas de gesto extremamente centralizadas para outras, 
que implicam em maior participao dos diversos segmentos hierrquicos, particularmente dos professores que trabalham com turmas, nas escolas. 
      Um sistema educacional inclusivo , pois, um sistema que procura enfrentar a fragmentao interna existente e que busca diversificadas formas de articulao, 
envolvendo todos os setores nacionais, alm da cooperao internacional.
      Por outro lado,  indispensvel que a educao especial deixe de ser um sub-sistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com deficincias, "para converter-se 
num conjunto de servios e de recursos de apoio, orientado para a educao regular, em benefcio de todos os aprendizes" (Duk, s/d).

Que princpios fundamentam os sistemas educacionais inclusivos?

      De uma forma sinttica, podemos afirmar que so os princpios democrticos os que fundamentam os sistemas educacionais inclusivos. A ideologia democrtica, 
plural em sua essncia, faz com que as escolas que integram tais sistemas sejam respeitadas e protegidas, como santurios e zonas de paz.
      Sistemas educacionais inclusivos estabelecem programas, projetos e atividades que permitem o desenvolvimento pleno da personalidade dos indivduos, fortalecendo 
o respeito aos direitos humanos e s liberdades
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fundamentais, proclamados na j citada Declarao Universal dos Direitos Humanos.

      Esses programas devem favorecer o entendimento, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos e religiosos; ho de ser sensveis 
s identidades culturais e lingsticas e respeitosos  diversidade e, por ltimo, devem reforar uma cultura de paz. A educao tem que promover no s a aquisio 
de habilidades, como a preveno, a soluo pacfica dos conflitos e, tambm, valores sociais e ticos25.
      
      Todos esses valores compem o que denominamos como "princpios". Estes, por sua conceituao como causa primria ou razo fundamental, traduzem os fundamentos 
axiolgicos que inspiram e orientam os sistemas inclusivos.
      Igualdade de oportunidades, respeito s necessidades individuais, melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (respostas educativas das escolas), 
melhoria das condies de trabalho dos educadores, maior participao das famlias e da sociedade em geral, remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao... 
so outros princpios que devem ser seguidos para colocar-se em prtica o que se concebe como sistemas educacionais inclusivos.
       luz de sua fundamentao axiolgica, a educao inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em prtica, sem pieguismos, caridade, 
filantropia, pois est alicerada em princpios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas.Todas.
      O iderio dos sistemas educacionais inclusivos nos quais os princpios e valores acima mencionados so cultuados pode ser resumido como se segue, tormando 
efetivos para todos:

 o direito  educao;
 o direito  igualdade de oportunidades, o que no significa um "modo igual" de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas 
e necessidades individuais;
       escolas responsivas e de boa qualidade;

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       o direito de aprendizagem; e
       o direito  participao.

      A anlise crtica e reflexiva com base nos princpios e em seus corolrios permite-nos questionar: como melhorar as escolas que temos? Como transformar discursos 
politicamente corretos em prticas, traduzidas em efetivas aes?
      No se trata de tarefa fcil, mas, felizmente, tambm no se trata de misso impossvel. Alicerados nos princpios democrticos, sustentados por marcos conceituais 
e por resultados de pesquisas, devemos ter crena no potencial humano; a certeza de que todos podem aprender e de que existe a vontade sincera de provocar mudanas.
      Ainda que, aparentemente, por caminhos ideolgicos distintos, todos os educadores de boa-vontade, lutam por escolas responsivas e que exercitem a cidadania 
de sujeitos solidrios, participativos, emancipados e com capacidade crtica e reflexiva para dirigir, eticamente, seu prprio destino e contribuir para o bem-comum.

Diretrizes de um sistema educacional inclusivo

      Antes de apresentar algumas diretrizes, extradas de documentos nacionais e internacionais, cumpre estabelecer um consenso sobre o sentido e o significado 
do vocbulo-diretrizes.
      Segundo o dicionrio, diretriz significa orientao, guia, rumo...  com o sentido de propor rumos para a elaborao de Planos Nacionais de Ao que sero 
apresentadas, a seguir. Frutos de debates e da anlise de experincias, as diretrizes objetivam facilitar o processo decisrio, sem que representem determinaes 
ou imposies a serem seguidas, "ao p da letra". Diretrizes apontam caminhos, mas as estratgias de ao devero ser, rigorosamente, adequadas s necessidades de 
cada estado e, nestes, a cada regio, preservando-se o princpio da eqidade.
      No Encontro Regional sobre Educao para Todos na Amrica Latina, ocorrido em Santiago do Chile no perodo de 2 a 5 de abril de 2002, a Sra. Rosa Blanco - 
especialista que participa de programas da UNESCO/OREALC - props que a elaborao de planos nacionais de educao para todos deveria seguir as diretrizes do Marco 
de Ao de Dakar e as de Santo Domingo (10 a 12/02/2000), destacando a importncia deste ltimo que foi alm do de Dakar ao contemplar, como objetivo, a educao 
inclusiva.
      Enfatizou que tais planos no so paralelos aos j existentes; ao contrrio, devem ser Integrados a eles, gerando um novo texto, de teor
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tcnico e poltico e que reflita consensos e compromissos (cumplicidades)   estabelecidos pelo conjunto da sociedade, avaliando-se os riscos que podem advir, caso 
os esforos no sejam bem sucedidos. 
      Uma vez mais, foi ratificada a concepo de sistemas educacionais inclu-     sivos como resultado da participao de distintos segmentos da sociedade,     
tanto os governamentais como os no-governamentais, bem como integrados pelos diferentes Ministrios e pela sociedade civil, tornando comum a responsabilidade da 
implantao e implementao de aes inclusivas.
      Dentre as orientaes propostas no Chile (2002) destacam-se:

 Estabelecer uma estreita relao entre as evidncias identificadas na anlise dos dados estatsticos  a tomada de decises.
 Formular polticas educativas inclusivas e articul-las com polticas intersetoriais de superao de pobreza, dirigidas s populaes em situao de vulnerabilidade.
 Incrementar a inverso de recursos para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os meninos e meninas, adolescentes, jovens e adultos.
 Garantir a eqidade na distribuio de recursos pblicos e privados para a educao e para o desenvolvimento social.
 Escutar as vozes dos diferentes setores, confrontando-se diferentes pontos de vista, em busca de consenso e de negociaes entre os diversos atores.
 Promover a formao continuada dos tcnicos que atuam nos diferentes ministrios, bem como dos que trabalham em rgos de planejamento e coordenao de polticas 
pblicas.
 Valorizar o magistrio por meio de medidas financeiras e pela melhoria das condies de trabalho.
 Dispor e fazer cumprir as determinaes legais, expressas de forma clara para que evidenciem as novas concepes sobre o carter interativo das necessidades educacionais 
especiais, entendidas como um contnuo que tanto compreendem as necessidades comuns a todos, quanto as individuais e, dentre estas, as que so apresentadas por inmeros 
estudantes para os quais se fazem necessrios ajustes, recursos ou medidas pedaggicas diferentes das requeridas pela maioria dos estudantes.
 Divulgar informaes e usar todos os meios para conscientizar pessoas e grupos.
 Combinar centralizao e descentralizao, estimulando-se as prticas dialgicas, horizontais e verticais, bem como a autonomia
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      da escola.

 Criar de redes de escolas que envolvam famlia e comunidade, levando as escolas a se tornarem instncias prestadoras de servios.
 Desenvolver avaliaes constantes sobre o impacto das propostas de educao inclusiva.
 Fortalecer os sistemas de capacitao e acompanhamento dos educadores, gestores educacionais e familiares.
 Aproveitar mais e melhor os recursos das tecnologias e meios de comunicao, para atingir a toda a populao, especialmente a que vive em regies mais afastadas 
e difceis de contar com os benefcios de programas institucionalizados.
 Sustentar e ampliar as possibilidades de acesso  educao bsica e identificar os grupos ainda excludos, particularmente aqueles que nunca tiveram acesso s 
escolas.
 Continuar os processos de reforma curricular, optando-se por currculos abertos e flexveis. Nesse sentido, as escolas devem oferecer adequaes curriculares e 
individuais que se adaptem aos aprendizes com necessidades e interesses diferentes, facilitando aos docentes o trabalho na diversidade.
 Estimular aes de educao para o trabalho, conferindo aos estudantes graus de "empoderamento" para que possam exercitar, contributivamente, sua cidadania.
 Promover programas de apoio e acompanhamento de estudantes de famlias pobres, afetadas pelas desigualdades scio-econmicas, para garantir seu ingresso e permanncia, 
com xito, no sistema educacional escolar.
 Promover e fortalecer a educao intercultural e bilnge em sociedades multitnicas, plurilnges e multiculturais.

      Estas so algumas das diretrizes, fundamentadas em princpios democrticos. Elas podem (devem) nortear a elaborao de Planos Nacionais de Educao para Todos, 
a partir do diagnstico da situao de cada pas, estado, regio, cidade, bairro... Cabe aos gestores, em parceria com os educadores, famlias e comunidade estabelecer 
as prioridades segundo cada realidade.
      Como processo, a educao inclusiva est se desenvolvendo, apesar das inmeras dificuldades que os sistemas tm enfrentado, particularmente pela complexidade 
dos desafios. Destes, os mais significativos so os atitudinais. A interpretao equivocada de que incluso diz respeito, apenas,
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a portadores de deficincia tem gerado inmeras resistncias, no s  sua presena nas classes comuns como e, principalmente, no que respeita  valiosa contribuio 
do saber e do saber-fazer historicamente acumulados pela educao especial.
      Os que temos trabalhado nessa rea somos educadores e, como tal, precisamos ser considerados e valorizados. Nossas sugestes para o aprimoramento da prtica 
pedaggica, descentrando-a do ensino para foc-la na aprendizagem, certamente so significativas para a interlocuo com os colegas educadores que tm atuado no 
ensino comum.
      Queremos todos desenvolver a cidadania de nossos estudantes, tornando-os autnomos e competentes para estabelecer e lutar pelos seus projetos de vida, contribuindo 
para que o Brasil ocupe o lugar que merece no concerto das naes.
      Mos  obra, com firmeza, brandura e com muita determinao!
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Polticas pblicas para  a educao inclusiva  
      
      Reunindo material para dar corpo a este texto, encontrei uma bela pgina (s/data) de Herbert de Souza, o Betinho. Pela importncia e atualidade da mensagem 
e numa sincera e justa homenagem a ele disponho-me, como introduo deste captulo, a transcrever algumas passagens do referido texto, intitulado Fome de Educao:

Educao  fundamental, e com isso todo mundo concorda. Mas na prtica, o Brasil no consegue ir adiante e transformar a educao em prioridade nacional. Existem 
razes srias e profundas para isso e essas razes so polticas. Na nossa histria foi mais ou menos assim: no incio os colonizadores portugueses mandavam seus 
filhos para estudar em Lisboa. Iam estudantes, voltavam senhores. Foi assim que se criou a casa grande e a senzala. Filho de branco, doutor, filho de negro, escravo, 
analfabeto. Com o tempo a coisa continuou. Rico educado. Pobre sem escola.
 o desejo de todos, o sonho da maioria. Educar seus filhos. Lev-los  universidade, conseguir ser doutor, ser gente, mudar de futuro, mudar de mundo.  o que no 
tem limite.  a ultrapassagem...
      
      O ltimo pargrafo da mensagem sintetiza o ideal da educao inclusiva: o sonho de todos ns de oferecermos educao para todos, em escolas de boa qualidade, 
sem que se estabeleam limites para a capacidade de aprendizagem de algumas pessoas, sejam elas portadoras de deficincia ou no.
      Mas, ser que h consenso, particularmente entre os gestores educacionais, acerca do qu estamos falando, quando nos referimos  educao inclusiva? O questionamento 
procede porque essa expresso tem sido mais usada pelo "grupo da educao especial" que a tem discutido em todos os espaos disponveis, dentro e fora das escolas 
e das universidades.
      Este fato, facilmente constatvel, tem gerado alguns equvocos quanto aos sujeitos da incluso, pois a tendncia predominante tem sido a de se pensar que a 
poltica de incluso em educao refere-se ao alunado da educao especial, isto , queles com deficincias e categorizados como tendo "necessidades educacionais 
especiais", o que j foi objeto de inmeras referncias anteriores.
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      Extrados do Plano Nacional de Educao (PNE)26 os textos abaixo deixam bem claro que a educao inclusiva vai muito alm do alunado da educao especial:

      A sinopse estatstica da educao bsica reuniu dados de 1988 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianas, em idades que variam de menos 4 
a mais de 9 anos. So dados incompletos, mesmo porque s agora as creches comeam a registrar-se nos rgos de cadastro educacional. Qualquer nmero, no entanto, 
ser uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constitudo de 12 milhes de crianas (p.9).
      Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes, coletados pelo sistema nacional de estatsticas educacionais. De uma populao de aproximadamente 
9,2 milhes de crianas, 4,3 milhes estavam matriculadas em pr-escolas no ano de 1997, equivalendo a 46,7%. J em 1998, ele caiu para 4,1 milhes e 44% (p. 10).
      As matriculas do Ensino Fundamental superam a casa dos 35 milhes, nmero superior ao de crianas de 7 a 14 anos representando 116% dessa faixa etria. Isso 
significa que h muitas crianas matriculadas no Ensino Fundamental com idade acima de 14 anos. Em 1998 tnhamos mais de 8 milhes de pessoas nessa situao. A excluso 
da escola de crianas na idade prpria, seja por incria do Poder Pblico, seja por omisso da famlia ou da sociedade  a forma mais perversa e irremedivel de 
excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o crculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhes de brasileiros de qualquer 
perspectiva de futuro (p. 16 e 17).
      Temos, portanto, uma situao de inchao nas matriculas do Ensino Fundamental que decorre basicamente da distoro idade/srie, a qual, por sua vez,  conseqncia 
dos elevados ndices de reprovao. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do Ensino Fundamental tm Idade superior  faixa etria correspondente 
a cada srie. No Nordeste essa situao  mais dramtica, chegando a 64% o ndice de distoro idade/srie. Esse problema d a exata dimenso do grau de ineficincia 
do sistema educacional do pais: os alunos levam em mdia 10,4 anos para completar as oito sries do Ensino Fundamental (p.19).
      O problema da excluso ainda  grande no Brasil. De acordo com a contagem da populao realizada pelo IBGE em julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas 
de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a abandonou. (p. 19).
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      Embora os nmeros de hoje sejam outros, o "quadro" de excluses no est com cores mais suaves, como gostaramos que estivesse.
      Para muitos educadores (regentes de turmas, coordenadores pedaggicos, orientadores, supervisores, gestores educacionais), a incluso em educao, sem levar 
em conta esses e outros dados,  entendida como sinnimo de movimentao de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o ensino regular, pressupondo-se 
que a simples insero desses alunos nas turmas ditas comuns significa que esto includos e integrados com seus pares, "normais" e exercendo seu direito de cidadania 
de apropriao e construo do saber e do saber  fazer.
      Como conseqncia desse entendimento - que pressupe o desmonte da educao especial - sobrevm a preocupao com o destino dos servios ora prestados a esses 
alunos, bem como o daqueles profissionais que, neles, tm atuado.
      A proposta inclusiva tem gerado, pois, alguns equvocos que podemos sintetizar como se segue:
      
        supor que  assunto especfico da educao especial;
 acreditar que a proposta  dirigida, apenas, a alunos portadores de deficincia ou das condutas tpicas das sndromes neurolgicas, psiquitricas ou com quadros 
psicolgicos graves;
 supor que alunos com altas habilidades/superdotados no so sujeitos da proposta de incluso educacional escolar;
 exigir diagnstico clnico para promover a incluso de deficientes no ensino regular;
  afirmar que o paradigma da incluso "supera" o da integrao;
 desconsiderar as necessidades bsicas para a aprendizagem de qualquer aluno, banalizando essas necessidades e /ou atribuindo-as a problemas do indivduo;
 confundir incluso com insero;
 privilegiar, na incluso, o relacionamento inter-pessoal (socializao) em detrimento dos aspectos cognitivos;
 limitar a "leitura de mundo"  sala de aula, isto , supor que a incluso  um fim em si mesma quando, na verdade,  um processo contnuo e permanente que envolve 
a famlia, a escola, o bairro, a comunidade...

      Estamos todos de acordo que so inaceitveis os ndices de fracasso escolar, as evases, o agrupamento de alunos em turmas de repetentes ou
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em grupos dos "mais atrasados", no fundo das salas de aula. Ns os denunciamos e discutimos, em busca de possveis solues.
      Questionam-se, tambm, os mecanismos compensatrios (corretivos) que temos adotado: as classes de acelerao, progresso, a promoo automtica, dentre outros 
que, embora bem intencionados, no nos permitem afirmar que tenham solucionado o fracasso escolar. Na verdade, tais mecanismos so indicadores da enorme massa dos 
excludos, sem serem portadores de deficincias reais e sim circunstanciais, mas com iguais direitos de receberem respostas educativas s suas necessidades.
      E, para incrementar a discusso, podemos levar em conta os aspectos financeiros, pois segundo Sena27 (2003),
      
a distoro idade-srie, sobretudo no Ensino Fundamental, revela a ineficincia do sistema escolar e faz com que a sociedade pague duas vezes, ou mais, pela formao 
do mesmo aluno em determinada srie e que os mesmos recursos sejam divididos por mais alunos. O deputado Gasto Vieira calculava em 2001, em torno de 3 bilhes as 
perdas com a distoro idade-srie (p. 10).

A "ultrapassagem" dos limites

      Inmeras so as "ultrapassagens" requeridas, ou seja, precisamos vencer algumas barreiras, principalmente as atitudinais. Tentarei apresentar alguns desses 
desafios, sem pretender esgotar a questo dos limites a serem ultrapassados.
      A diversidade, hoje, constitu-se em tema central, pois muito se tem debatido sobre a diversidade social, cultural, de gnero, de capacidades, inclusive as 
comunicativas. Valorizar a diversidade entre as pessoas, principalmente no mbito da educao,  uma das formas da ultrapassagem sonhada por Betinho, permitindo 
a todos "ser gente, mudar de futuro, mudar de mundo, no estabelecer limites".  fugir da homogeneidade, dos estigmas e dos preconceitos.
      Estes tm marcado muitos de nossos alunos porque "pobres", "descamisados", "pretos", "sem condies de sobrevivncia", "de famlias desestruturadas", "lentos" 
"doentes", "negligenciados", "homossexuais", "retardados", considerados sem os pr-requisitos para a efetivao da aprendizagem na escola, devido  tradicional organizao 
de sua prtica pedaggica, predominantemente centrada no ensino e no na aprendizagem, como seria desejvel.
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      Essas consideraes induzem-nos a analisar a proposta de incluso escolar numa perspectiva pluridimensional, na medida em que outros aspectos precisam ser 
considerados. Dentre eles destacam-se as externalidades decorrentes dos mecanismos ideolgicos de excluso social e que so reproduzidos na escola pelos procedimentos 
perversos e elitistas, ainda existentes. No se trata, portanto e apenas, de garantir vaga nas classes do ensino regular!
      Ainda em relao  diversidade, devido ao tradicionalismo da maioria de nossas escolas, uma das questes problemticas para muitos de nossos professores : 
como desenvolver a prtica pedaggica comum para todos e, ao mesmo tempo, sensvel  diversidade, s diferenas individuais?
      Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formao que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. No foram qualificados para 
o trabalho com diferenas individuais significativas, o que tambm representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formao inicial e da continuada 
de nossos educadores.
      Esta perspectiva implica em compreender a incluso como um processo permanente e dependente de continua capacitao dos educadores levando-os a promover o 
desenvolvimento pedaggico e organizacional dentro das escolas regulares, ao "invs de ver a incluso como uma simples mudana sistmica nas redes de ensino" (Booth 
& Ainscow, 1998).
      Precisamos de escolas de boa qualidade, acessveis a todos, que estimulem e aumentem a participao e reduzam a excluso de crianas, adolescentes, jovens 
e adultos das comunidades escolares, propiciando-lhes o acesso  "norma culta".
      Em sntese: h que ultrapassar os ranos com os quais ainda convivemos, mesmo no sculo XXI, apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como bem 
de consumo essencial para as pessoas e como dimenso central para o desenvolvimento sustentado dos pases nos aspectos econmicos e sociais. Enormes so os desafios 
para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida.
      Tais desafios tm sido sucessivamente apontados desde 1979 quando, no Mxico, ocorreu a V Conferncia dos Ministros da Educao e Ministros responsveis pela 
Educao e pelo Planejamento e Economia dos pases da Amrica Latina e Caribe.
      Naquela ocasio foram identificadas inmeras carncias, dentre as quais: extrema pobreza em significativos segmentos da populao; baixa escolarizao da maioria 
dos alunos; altos ndices de analfabetismo; elevadas taxas de repetncia e evaso; inadequao dos currculos escolares para as populaes aos quais de destinam; 
necessidade de se criarem alternativas
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de profissionalizao, consideradas as necessidades do mercado; excessiva centralizao poltico-administrativa do sistema educativo; despreparo dos educadores para 
os novos papis polticos e sociais da educao e dificuldades de gesto.
      Com esse quadro, pouco animador, foi solicitado  UNESCO que elaborasse um Projeto Principal, objetivando superar os desafios identificados.
      Em 1981, na 21. reunio da Conferncia Geral, realizada em Quito, foi apresentado e aprovado o Projeto Principal de Educao28, cujos objetivos podem ser 
sintetizados como:
      
 erradicao do analfabetismo antes do final do sculo, ampliando-se os servios educativos para adultos;
 melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educativos, em especial da educao bsica; e
 universalizao da educao assegurando-se, antes do trmino de 1999 e num mnimo entre 8 e 10 anos, a escolarizao de todas as crianas em idade escolar.
      
      A proposta bsica foi a de cooperao horizontal dentro de cada pas e entre pases formando-se parcerias internacionais, regionais e sub-regionais. 
      Dentre outros aspectos, o grande mrito do Projeto Principal de Educao foi o de ter criado um espao sistemtico para encontros regionais entre Ministros 
de Educao dos pases da Amrica Latina e Caribe. Um dos mais importantes ocorreu em 1996, em Kingston, na Jamaica. Neste evento foram adotados os princpios do 
Informe da UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI (Informe Delors, 1996) que, sem eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educao (pois ainda representam 
metas a serem alcanadas), apontou para: (a) a importncia do sentido tico da educao como processo a favor da paz e do desenvolvimento social dos povos; e (b) 
a perspectiva de educao para todos ao longo de toda a vida, conciliando maior eqidade com melhor qualidade educativa.
      As recomendaes dessa reunio esto em consonncia com a Declarao Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien (1990), com a proposta da CEPAL/UNESCO: 
Educao e Conhecimento: Eixo da Transformao Produtiva com Eqidade (1992) e com a anteriormente
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citada Declarao de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994), dentre outras de cunho internacional.
      O stimo encontro regional do Projeto Principal de Educao ocorreu em maro de 2001, em Cochabamba, na Bolvia e dele resultou a Declarao de Cochabamba 
sobre Polticas Educativas no incio do sculo XXI29. Dentre os temas considerados na Declarao destaca-se que:

 h necessidade dos sistemas educativos de acelerarem o ritmo de suas transformaes para no ficarem em desvantagem em relao s mudanas que ocorrem em outros 
mbitos da sociedade;
 sem educao no h desenvolvimento humano possvel;
 faz-se necessrio um novo tipo de instituio educativa, mais flexvel, com alta capacidade de resposta e dotada de uma efetiva autonomia pedaggica e de gesto;
 sendo a educao um direito e dever de cada pessoa,  necessrio criar mecanismos adequados e flexveis que assegurem a participao de mltiplos atores e se incentivem 
as prticas intersetoriais no campo da educao;
 o uso pedaggico das tecnologias da informao e comunicao deve ser considerado como um marco de projetos sociais e educacionais, comprometidos com a eqidade 
e com a qualidade.

      Todos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de pobreza, 
aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes rurais, s minorias tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de seis anos, aos alunos com dificuldades de 
aprendizagem e aos portadores de deficincia.
      A tarefa, nada fcil, por sua extenso e complexidade  fazer prevalecer, nas polticas pblicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam s recomendaes 
dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a letra de nossas prprias leis asseguram.
      Alm disso, uma vez mais insisto que a educao inclusiva envolve outros atores e autores, alm dos profissionais da educao. Se no conseguirmos essa desejvel 
articulao entre as polticas pblicas, levaremos muito mais tempo do que o previsto, alm da questionvel sustentabilidade das aes.
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      A partir do entendimento de que a educao deve permear todas as aes de governos, o Plano Nacional de Educao inclui entre suas metas a integrao de recursos 
financeiros entre o MEC e outros ministrios, em reas de atuao comum (...) Chama-se a esta integrao de "composio de fontes", que deve ser melhor explorada 
no financiamento da educao infantil, Ensino Mdio e educao de jovens e adultos (Sena, op.cit.p. 10).
      
      Penso que esta citao  auto-explicativa e corrobora a necessidade de desfragmentao entre as polticas pblicas. Disponho-me a estimular os leitores e estudiosos 
do assunto a buscar e a analisar, criticamente, as polticas pblicas brasileiras, particularmente nas reas da sade, trabalho e emprego, assistncia e promoo 
social, cujos vnculos so mais estreitos com a educao.
      Na rea da sade, da Lei Orgnica da Sade (LOS) de 19 de setembro de 1990, em seu Ttulo l, Art.2 , Pargrafo I, consta que a garantia da sade decorre da 
formulao e execuo de polticas econmicas e sociais que visem  reduo de riscos de doenas ou outros agravos. Determina, ainda, o estabelecimento de condies 
que assegurem o acesso universal e igualitrio s aes e servios para a promoo, proteo e recuperao da sade.
      O Plano Plurianual (PPA) 2004/2007 do Ministrio da Sade, corrobora essa determinao legal, pois o objetivo geral estabelecido diz respeito  promoo da 
eqidade na ateno integral  sade, aprimorando-se os mecanismos de financiamento, reduzindo as desigualdades regionais e ampliando-se o acesso da populao a 
aes e servios de qualidade, oportunos e humanizados.
      Igualmente  ressaltada a necessidade de promoo da sade de grupos populacionais estratgicos - em especial dos povos indgenas e dos portadores de patologias 
e deficincias -, mediante a adoo de medidas que contribuam para a sua qualidade de vida.
      Eqidade, reduo de desigualdades, ampliao do acesso a servios, promoo da qualidade de vida de portadores de deficincias, so termos e expresses compatveis 
com a ideologia da incluso de quaisquer indivduos. So pertinentes tanto na rea da sade, quanto em qualquer outra, repercutindo favoravelmente sobre as aes 
educativas.
      As relaes entre sade e educao no se explicam nem pela patologizao nem pela medicalizao das dificuldades de aprendizagem. Ao contrrio: como ao 
preventiva, seria desejvel que todas as crianas pudessem ser submetidas a exames de acuidade visual e auditiva, alm de avaliao ortptica. No menos necessrio, 
que todos pudessem contar com acompanhamento de puericultores, seja para evitar enfermidades ou para que, no caso de j estarem instaladas, no se agravem.
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      No esto, ainda, suficientemente transparentes as aes integradas entre o Ministrio da Sade, o Ministrio da Educao e as redes estaduais, municipais 
e a do Distrito Federal. O que  lugar comum, infelizmente, so as queixas de pais e educadores quanto  carncia na cobertura da demanda dos servios, particularmente 
daqueles que tm influncia direta no sucesso da aprendizagem, como os que mencionei no pargrafo anterior.
      Sem que as dificuldades sejam identificadas o mais precocemente possvel, podem representar srias barreiras para a aprendizagem e para a participao, acarretando 
fracasso do aluno e produzindo mais excluso.
      Na rea do trabalho e emprego, merece citao a Resoluo n 333, de 10 de julho de 2003, que instituiu o Plano Nacional de Qualificao (PNQ) e estabeleceu 
critrios para a transferncia de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) ao PNQ, implementado sob gesto do Departamento de Qualificao da Secretaria 
de Polticas Pblicas e Emprego, do Ministrio do Trabalho e Emprego, por meio de Planos Territoriais de Qualificao em Convnio com as Secretarias Estaduais de 
Trabalho ou de Arranjos Institucionais Municipais e de Projetos Especiais de Qualificao de carter nacional ou regional, com instituies governamentais, no-governamentais 
ou inter-governamentais no mbito do Programa Seguro Desemprego.
      Do Art.2 da referida resoluo consta30:
      
O PNQ deve contribuir para a integrao das polticas e para a articulao das aes de qualificao social e profissional do Brasil e, em conjunto com outras polticas 
e aes vinculadas a trabalho, emprego, renda e educao, deve promover gradativamente, a universalizao do direito dos trabalhadores  qualificao, com vistas 
a contribuir para:
I- formao integral (intelectual, tcnica, cultural e cidad) dos/as trabalhadores/as brasileiros/as:
II- aumento da probabilidade de obteno de emprego e trabalho decente e da participao em processos de gerao de oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo 
os nveis de desemprego e subemprego;
III- elevao da escolaridade dos trabalhadores/as, atravs da articulao com as polticas pblicas de educao, em particular com a Educao de Jovens e Adultos
IV- incluso social, reduo da pobreza, combate  discriminao e diminuio da vulnerabilidade das populaes.
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      Destaquei esse texto pela nfase conferida  articulao entre as polticas pblicas, pelo destaque conferido  rea da educao e pelo combate  discriminao 
de populaes, o que de perto nos interessa, em relao aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
      Importante mencionar que h um leque de dez projetos prioritrios para o acesso aos cursos de capacitao profissional oferecidos nas Secretarias Estaduais 
de Trabalho e prefeituras municipais. Desse leque fazem parte as pessoas com deficincia.
      Para estas, segundo a Lei 8213 de 24/7/91, da Previdncia Social, ficou estabelecida uma cota para a reserva de trabalho e emprego nas empresas. E o Decreto 
3298, de 20/12/99, determina a competncia do Ministrio do Trabalho para a fiscalizao do cumprimento da Lei.
      As cotas estabelecidas so: at 200 empregados, 2%; de 201 a 500, 3%; de 501 a 1000, 4% e acima de 1000, 5%.
      Outra informao importante e que obtive por contato telefnico com funcionrios do MTE refere-se  Portaria 604, de 1/6/2002, que instituiu, no mbito das 
Delegacias Regionais de Trabalho, ncleos de promoo e igualdade de oportunidades e combate  discriminao em matria de emprego e profisso. Segundo o informante, 
a maior demanda tem sido a de pessoas com deficincia e que tm sido encaminhadas ao Sistema Nacional de Emprego (SINE). 
      Alis, a expanso da oferta de educao para o trabalho de pessoas com deficincia  uma questo inadivel, porque ainda no temos respostas para indagaes 
como: 

 Qual ser o percurso educacional daqueles alunos inseridos nas turmas do ensino regular, caso no tenham adquirido as habilidades necessrias para freqentar o 
Ensino Mdio, propedutico ou tcnico?
 Onde recebero a educao proissionalizante?
 E os que esto em classes e em escolas especiais, ficaro na condio de "eternos" alunos? 
 A quem compete implementar aes de qualificao para o trabalho?
 A reserva de vagas para pessoas com deficincias nas empresas pressupe que estejam qualificadas. Ser que a oferta dessa mo de obra qualificada corresponde aos 
percentuais estabelecidos?

      No que tange  assistncia social (hoje integrante das aes do Ministrio da Assistncia e Promoo Social) para ns, brasileiros,  uma
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necessidade por direito de cidadania, face s graves condies de desigualdade existentes em nossa populao.
      Dispomos de uma Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), Lei 8742, de 7/12/93, que regulamenta os Art. 203 e 204 da Constituio Federal de 1998. Fruto de 
inmeros debates entre representantes do poder pblico governamental e no governamental, a LOAS reconhece a assistncia social como direito do cidado e dever do 
Estado, orientada pelo princpio de que as necessidades sociais tm supremacia sobre as econmicas. Preconiza, ainda, a universalizao das polticas pblicas na 
rea, bem como a organizao das aes sociais em sistema descentralizado e participativo.
      Na ateno s pessoas portadoras de deficincia, no Captulo I, Art. 2, referente s definies e aos objetivos, constam os seguintes incisos:

IV - habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deficincias e a promoo de sua integrao  vida comunitria;
V - garantia de um salrio mnimo de beneficio mensal a pessoa portadora de deficincia e ao idoso que comprovarem no possuir meios de prover a prpria manuteno 
ou de t-la provida por sua famlia.

      Em relao a este inciso, temos hoje (2004) cerca de 1.040.000.000 (hum milho e quarenta mil) pessoas recebendo o benefcio de prestao continuada porque 
apresentam nveis de incapacidade para qualquer programa de atividades de trabalho e vida independente e a renda familiar per capita  de at 1/4 do salrio mnimo.
       difcil mencionar o que  mais impactante neste programa de transferncia de renda: se o elevado nmero de pessoas com deficincias que precisam receber 
o benefcio, se a renda de suas famlias (o que sugere suas condies miserveis de vida), se as causas que provocaram tamanha desigualdade, se o volume de recursos 
destinado a esse programa... ou se todos esses aspectos juntos.
      O documento "Uma nova concepo de proteo social s pessoas portadoras de deficincia" (1998) - estabelece, com propriedade, que no  funo exclusiva da 
poltica de assistncia social garantir as mltiplas atenes demandadas por este segmento, pois a melhor proteo social  sua incluso em todas as polticas pblicas, 
com nfase para a educao...
      Nesta rea e que mais de perto nos diz respeito, tomando como referncia Oliveira (1999), ex-secretrio executivo do MEC, concordo com ele quando queixava-se, 
indignado:
      
       quinhentos anos depois do descobrimento e ainda no conseguimos
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implementar um modelo de educao cidad, com requisitos mnimos de eficcia, eficincia e eqidade;
 quase 30 anos depois da lei que ampliou a escolaridade para oito anos, apenas 40% dos alunos concluem a oitava srie, e quem conclui o faz em 12 anos, em mdia;
 mas, apesar dos esforos e de algumas conquistas, no se conseguiu, ainda, alterar a lgica que preside a poltica e o modelo educacional.  preciso levar em conta 
a situao e a realidade do Brasil; 
  fundamental despolarizar a discusso sobre as aes do MEC que  apenas um dos atores - extremamente relevante - desse processo31.

      Parece que as polticas pblicas na rea da educao, se isoladamente concebidas, continuaro gerando e perpetuando as diversas formas de excluso de alunos.
      Dentre os indicadores para a implementao de aes que visem  concretizao dos objetivos estabelecidos no PNE, o financiamento tem ocupado lugar de destaque. 
Para atender  crescente demanda foi criado, como citado anteriormente, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio 
(FUNDEF),
      
institudo pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n 2.264, de 
junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemtica de redistribuio dos recursos destinados 
ao Ensino Fundamental.

      A maior inovao do FUNDEF consiste na mudana da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no pas (1. a 8. sries do antigo 1. grau), ao subvincular 
a esse nvel de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados  Educao. A Constituio de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municpios 
 Educao. Com a Emenda Constitucional n. 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadao global de Estados e Municpios) ficam reservados ao Ensino 
Fundamental. Alm disso, introduz novos critrios de distribuio e utilizao de 15% dos principais impostos de Estados e Municpios, promovendo a sua partilha 
de recursos entre o Governo Estadual e seus municpios, de acordo com o nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino.
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      Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de receitas especificas que, por lei, vincula-se  realizao de determinados objetivos. O FUNDEF 
 caracterizado como um fundo de natureza contbil, com tratamento idntico ao Fundo de Participao dos Estados (FPE) e ao Fundo de Participao dos Municpios 
(FPM), dada a automaticidade nos repasses de seus recursos aos Estados e Municpios, de acordo com coeficientes de distribuio estabelecidos e publicados previamente. 
As receitas e despesas, por sua vez, devero estar previstas no oramento, e a execuo contabilizada de forma especfica (extrado do site do MEC).

      A Lei do FUNDEF (9424/96) fixa a alquota do salrio educao a ser paga pelas empresas (2,5%) sobre as remuneraes e estabelece uma cota federal e uma estadual. 
Esta corresponde a 2/3 do valor e aquela a 1/3.
      Graas ao FUNDEF h, aproximadamente quatro anos, a escolaridade no Ensino Fundamental teve um crescimento extraordinrio, pois 96% das crianas de 7 a 14 
anos passaram a estudar, segundo informaes do MEC. Trata-se, sem dvida de um marco positivo na nossa histria de financiamento da educao, um ato poltico para 
disciplinar o uso de recursos constitucionais da educao que passam a ser alocados em funo do nmero de alunos das redes de ensino. Mas, como pondera Sena (op.cit.) 
o "FUNDEF tem financiado basicamente a universalizao da educao e no a qualidade".
      Mesmo assim h interesse de estender os benefcios aos demais nveis da educao bsica, substituindo-se o FUNDEF por um Fundo de Financiamento da Educao 
Bsica - FUNDEB - cujos benefcios alcanariam a educao infantil e o Ensino Mdio. Esta proposta tem gerado inmeros debates sendo que um dos pontos de estrangulamento 
 o volume de dinheiro necessrio (na ordem de 4,5 bilhes de reais, anuais).
      Caberiam inmeros e lamentveis comentrios acerca dos vencimentos - ainda muito baixos-pagos aos professores, razo suficiente para deix-los desmotivados 
e com sentimentos de baixa auto-estima. Este pode ser o tema para outra "ultrapassagem".
      Os recursos do FUNDEF tambm se destinam ao magistrio e como tem prazo para terminar (2006), se isso ocorrer, ser desastroso, pois inviabilizar muitos dos 
novos planos de carreira para os professores.
      Parafraseando um texto do Conselho de Secretrios de Educao, o CONSED, "o financiamento da educao constitui o "guarda-chuva" sob o qual todas as polticas 
de promoo de qualidade e eqidade devem estar abrigadas". Preocupados com os recursos financeiros, particularmente para a educao infantil, Ensino Mdio e transporte 
escolar, foram estabelecidas, para o binio, uma srie de aes, dentre as quais destaca-se a correo
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do valor/ano do FUNDEF que, em 2003, estabeleceu R$ 446,00 por aluno da 1. a 4. srie e R$ 468,30 por aluno de 5. a 8. srie, segundo dados extrados da Internet32. 

      Apesar dos caminhos e descaminhos da poltica pblica educacional brasileira devemos valorizar nossos avanos, tais como:

 a fixao de parmetros curriculares nacionais para a educao fundamental, infantil e indgena;    
 o programa dos livros didticos, cuja compra foi associada a uma avaliao prvia de sua qualidade;
 a criao de um canal de TV exclusivo, via satlite, para capacitao de professores e apoio ao seu trabalho em classe;
 a municipalizao da merenda escolar sendo que hoje os recursos da merenda so enviados diretamente para as escolas;
 reforma do Ensino Mdio, que entrou em vigncia em 1999;
 reforma do ensino tcnico separando-o do Ensino Mdio e democratizando o acesso a essa modalidade de ensino;
 novos currculos para os cursos de graduao superior;
 ampliao e melhoria de todo o sistema de informao e avaliao educacionais.

      Estes exemplos devem servir como estmulo para muitas outras, urgentes e necessrias lutas em prol da educao inclusiva e que pressupe, alm da quantidade, 
a boa qualidade.
      Antes de finalizar, quero provocar os leitores para mais algumas reflexes, estas referentes  educao na zona rural e  educao para toda a vida. Estas 
observaes procedem, seja porque tais assuntos no tm recebido muito destaque nos textos oficiais, seja porque grande parte dos excludos vive fora da zona urbana 
ou fica limitada ao ensino obrigatrio por lei e que vai dos 7 aos 14 anos.
      A proposta de educao inclusiva alm de ser para todos, como processo permanente que , no deve ter limites. Como dizia Betinho,  mais do que a hora da 
ultrapassagem.
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Planejamento e administrao escolar para a educao inclusiva

      Inicialmente, quero destacar a importncia deste tema, principalmente no momento histrico atual, no qual h maior participao da sociedade civil que, de 
forma mais veemente, proclama suas justas aspiraes por uma educao pblica em bases realmente democrticas.
      Essa aspirao e que no  nova, pode ser sintetizada no ideal da "educao para todos", tal como consta de vrios documentos, em particular da, inmeras vezes 
mencionada, Declarao Mundial de Educao para Todos, elaborada no evento de Jomtien (1990), na Tailndia.
      Por ocasio da avaliao da dcada, ocorrida entre 26 e 28 de abril de 2000, em Dakar, Senegal, foi reconhecido, com o consenso dos governos presentes  reunio, 
que
      
todas as crianas, jovens e adultos, em sua condio de seres humanos, tm direito de beneficiar-se de uma educao que satisfaa as suas necessidades bsicas de 
aprendizagem, na acepo mais nobre e mais plena do termo, uma educao que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser. 
Uma educao orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme 
a sociedade (Marco de Ao de Dakar, p.8).33
      
      Podemos afirmar que essa citao contm os princpios da educao inclusiva. Trata-se de uma proposta - ou um ideal, como prefiro considerar - que nos leva 
a repensar o sentido da educao num mundo globalizado, marcado por guerras, hostilidades e por desigualdades sociais inaceitveis e com o fantasma do fracasso escolar 
ainda existente, a despeito de todos os esforos para elimin-lo.
      A proposta da educao inclusiva precisa ser, definitivamente, entendida como um dever, a ser assumido e concretizado pelo Estado, contando com a parceria 
da sociedade, tanto no planejamento das aes quanto na administrao de sua implantao e implementao.
      Como j o fiz em outros captulos, neste tambm recorro ao dicionrio no qual encontro que planejar significa projetar, fazer o planejamento
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de, tencionar (de inteno) e que administrar quer dizer dirigir negcios pblicos ou particulares, governar, dentre outras significaes ligadas  idia de tomar 
providncias, no papel de dirigente.
      Ora, se planejar contm a mensagem de antecipao do futuro com intenes determinadas, a administrao deve estar a servio da concretizao dessas intenes, 
cabendo ao dirigente, chefe, gestor, tomar as providncias cabveis.
      As aes de planejar e administrar mantm, conceitualmente, ntimas relaes que, nem sempre, concretizam-se na prtica. H planejamentos realizados a nvel 
macro poltico (como o dos ministrios) cabendo, aos que ocupam cargos de chefia a nvel micro poltico (como os dirigentes de escolas) executar as aes, tomando 
as providncias para tal. E entre ambos, a nvel intermedirio, esto os planejamentos das Secretarias de Educao de Estados e Municpios e a do Distrito Federal 
(DF).
      Temos, portanto vrios nveis hierrquicos de planejamento e administrao; nos ministrios correspondentes  rea federal, onde as chefias, isto , os administradores 
das secretarias existentes em suas estruturas organizacionais, coordenam grupos de planejamento setorial para, na seqncia, tomarem as providncias para a implantao 
das aes nas demais instncias administrativas.
      No caso da educao, servem como exemplos de nvel intermedirio as Secretarias de Estado, de Municpio e do Distrito Federal. Nestas esferas administrativas 
os planejadores,  luz dos planos elaborados na esfera federal, como o Plano Nacional de Educao, tambm iro coordenar grupos de planejamento para a elaborao 
dos planos estaduais, municipais e do DF, conhecidas e respeitadas as diferentes necessidades das reas de sua abrangncia34.
      Assim, para que os gestores educacionais se apropriem dos ideais, tornando-se cmplices das intenes dos planejadores, faz-se necessrio adotar metodologias 
de trabalho compartilhado, abandonando-se as tradicionais formas de planejamento em que este , predominantemente, fruto dos trabalhos de tcnicos isolados e encerrados 
em seus gabinetes, a nvel central.
      Ainda que imbudos da vontade de acertar e movidos pelo esprito cientfico, coletando e examinando dados quantitativos acerca do "estado da arte" da educao 
nacional, ainda que desejando oferecer o melhor, a histria mostra-nos que os resultados das aes decorrentes dos planejamentos de gabinete deixaram a desejar, 
at porque muitas, sequer puderam
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ser implementadas, em todas as esferas administrativas (federal, estadual e municipal, alm do DF).
      Como comenta Kuenzer (1990), a superao da distncia entre o previsto tecnocraticamente e o realizado efetivamente, mais que um problema metodolgico, reflete 
uma questo poltica. Inclui desde um novo projeto de sociedade (com a devida base terica e ideolgica que permita identificar procedimentos que garantam a concretizao 
das intenes), at o compromisso com a democratizao da educao, removendo-se barreiras para a aprendizagem de todos, com todos e garantindo-lhes educao para 
toda a vida, em escolas voltadas para a paz. Para tanto faz-se necessrio reunir planejadores e administradores objetivando superar a distncia mencionada por Kuenzer.
      Planejar  uma ao exercida por todos ns, desde sempre e a cada vez que antecipamos o futuro. Geralmente so as motivaes ancoradas em necessidades materiais 
ou desejos existenciais que nos levam a planejar.
      Uma viagem, a aquisio/troca/reforma de uma moradia ou de outros objetos materiais, a realizao de um curso, a concretizao de um encontro... so alguns 
projetos de vida que contm objetivos pretendidos e as estratgias de curto, mdio ou longo prazos para alcan-los, segundo determinadas prioridades.
      Quando se trata da elaborao de documentos de poltica ou de planos para a administrao por parte dos governos, a ao de planejar ganha uma "roupagem" especfica, 
de cunho predominantemente tcnico.
      Parece-me importante e oportuna a contribuio Bruno (1997) que cita as anlises de Etzione (1967) segundo as quais, nas atividades ligadas ao planejamento 
e  administrao a nvel de macro sistema, h uma tenso entre a autoridade administrativa e a autoridade profissional.
      O autor alerta-nos para a necessidade de dispormos de administradores que sejam dotados de autoridade profissional porque acumularam vivncias e conhecimentos 
na rea para a qual esto planejando... Este  o cunho tcnico a que me referi em pargrafo anterior, tanto mais eficaz em termos de antecipao de futuro, de construo 
de cenrios prospectivos (indispensveis em qualquer planejamento), quanto mais experiente for o profissional na rea para a qual planeja.
      Sem desconsiderar a tenso apontada por Etzione, ouso avanar, pois quero enfatizar que, alm da competncia tcnica e da administrativa, quem planeja precisa 
estar motivado, estimulado. Em minhas experincias pessoais-profissionais, aprendi que qualquer planejamento precisa ser alicerado na vontade/desejo de quem planeja, 
em sua condio primeira de cidado, determinado a atender ao bem comum, por idealismo e crena no potencial
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      humano. As aes planejadas devem atender s necessidades identificadas, devendo ser movidas pelo desejo dos gestores de desempenharem seus papis organizacionais 
e que implicam em compromissos com o coletivo e no para atender a interesses pessoais. Estou me referindo  vontade poltica de fazer acontecer, em benefcio da 
coletividade...
      Uma vez mais, ressalto o quanto  importante conhecer o que est ocorrendo no contexto educacional, fora das paredes dos gabinetes onde se discutem e se redigem 
planos de educao. Para que sejam pertinentes e adequados s realidades,  indispensvel a interlocuo com todos os companheiros que atuam a nvel micro poltico, 
dentre os quais destaco aqueles que esto interagindo com os alunos, seja na condio de gestores e, principalmente, como regentes de turma. Seus depoimentos permitem 
aguar o olhar critico dos planejadores que, se forem da rea, vo entend-los melhor.
      Alm da tarefa de articular quem planeja com quem executa, o administrador/planejador ter como incumbncia gerir a implementao das aes previstas para 
atingir os objetivos estabelecidos e que sero executadas nas e pelas escolas.
      Nestas, o processo ocorre com caractersticas semelhantes, tendo que os resultados das aes de planejar estaro concretizados no projeto poltico-pedaggico, 
documento que deve refletir, portanto, as intenes contidas no Plano Nacional de Educao e nos das esferas administrativas  qual as escolas pertencem.
      Como levar o administrador que coordena grupos de planejamento a assumir a conduo dos "negcios" com vontade de fazer acontecer? Como produzir a desejvel 
cumplicidade entre os que planejam, os que vo implantar e os que vo executar o que foi planejado?
      Creio que as repostas a tais perguntas dependem da intensidade e da qualidade da participao de representantes de todos os nveis poltico- administrativos 
(macro, intermedirio e micro). Penso que maior nfase deve ser conferida  contribuio oriunda dos administradores das escolas - como intrpretes dos professores 
- pois so esses dirigentes os grandes executores do planejamento.
      Embora o ttulo deste capitulo esteja centrado no planejamento e administrao a nvel escolar, pareceu-me importante tecer algumas consideraes a respeito 
do que as escolas recebem como orientao, vinda dos nveis centrais e que influenciam seus processos de tomada de deciso.
      Ainda que as escolas sejam autnomas para a elaborao de seus projetos poltico-pedaggicos, devem inspirar-se no plano de ao elaborado pela Secretaria 
de Educao  qual pertencem. Tais organizaes sejam
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estaduais ou municipais buscam embasamento nas diretrizes propostas pela instncia federal na rea da educao, isto , o MEC. Este, por sua vez, inspira-se em documentos 
nacionais e internacionais, particularmente aqueles elaborados por organismos dos quais  signatrio. Com essas observaes pretendo reforar a existncia de hierarquias, 
cujas orientaes precisam ser analisadas e devidamente adaptadas s reais necessidades de cada escola, para constarem de seus planos pedaggicos.
      Desejando colaborar, destaco algumas recomendaes de cunho internacional no que tange  elaborao de polticas e planos de ao, em prol da educao inclusiva.
      Creio que tais recomendaes devem entrar nas agendas de discusses dos profissionais que trabalham no Ministrio ou nas Secretarias de Educao e na dos gestores 
de nossas escolas.

Algumas recomendaes de cunho internacional
      
      Na reunio de Dakar (2000), na qual foi avaliada a dcada mundial da proposta de educao para todos, concluiu-se que, apesar dos avanos alcanados em muitos 
pases, signatrios do documento elaborado em Jomtien (1990) ainda h 
      
mais de 113 milhes de crianas sem acesso  educao primria e 880 milhes de adultos analfabetos (...) Se no avanarmos rapidamente na concretizao da educao 
para todos, no se lograr atingir os objetivos de reduo da pobreza, adotados no plano nacional e internacional, e se acentuaro ainda mais a desigualdade entre 
pases e dentro de uma mesma sociedade (Marco de ao de Dakar, p.8).
      
      Em decorrncia desses e de outros dados, indicadores de vrias e inaceitveis formas de discriminao, foram firmados seis compromissos dos quais destaco trs, 
por consider-los mais consentneos com o tema deste captulo:
      
 Estender e melhorar a proteo e a educao integrais desde a primeira infncia, especialmente para crianas mais vulnerveis e desfavorecidas.
 Velar para que antes do ano 2015 todos os alunos e, sobretudo, as alunas, alm das crianas que se encontram em situaes difceis (em desvantagem), tenham acesso 
ao ensino primrio gratuito e obrigatrio, de boa qualidade e que o concluam.
 Melhorar todos os aspectos qualitativos da educao, garantindo os parmetros mais elevados, para conseguir resultados da aprendizagem reconhecidos, especialmente 
em leitura, escrita, aritmtica, alm das competncias prticas essenciais.
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      Cabe lembrar tambm, a j citada Declarao de Cochabamba35 Bolvia, redigida em maro de 2001, em reunio dos Ministros de Educao da Amrica Latina e Caribe 
convocados pela UNESCO para a avaliao dos 20 anos do Projeto Principal de Educao. 
      As recomendaes, mais especificamente voltadas para a Amrica Latina e Caribe e, portanto, mais prximas de nossa realidade, no so se distanciam das que 
surgiram no Frum de Dakar. Foram organizadas nove sees, das quais destaco quatro, verdadeiras diretrizes para a elaborao de polticas pblicas:

 os eixos prioritrios das polticas educativas devem ser: a aprendizagem de qualidade e a ateno  diversidade; 
 o papel dos docentes precisa ser fortalecido e ressignificado;
 os processos de gesto devem estar a servio das aprendizagem e da participao de toda a comunidade educativa;
 os financiamentos devem garantir aes que permitam melhorar a oferta educacional para todos.

      Embora a seleo das recomendaes no tenha sido uma tarefa nada fcil, pois todas as que constam de ambos os textos so relevantes e inadiveis, escolhi 
aquelas que me pareceram mais pertinentes a este texto sobre planejamento e administrao escolar, na medida em que refletem o que estiver estabelecido na Poltica 
Educacional do pas e nos Planos Nacionais de Educao.
      Penso que, em quaisquer das esferas de governo em que o trabalho de planejar esteja sendo desenvolvido com vistas  educao inclusiva, h que se respeitar 
alguns pressupostos, tais como os propostos por Kuenzek (op.cit. p. 63 a 78). Conhecer, compreensivamente, a realidade a ser modificada , sem dvida, o primeiro 
passo. Mas no bastam estatsticas, apenas; a escuta e o dilogo com os que esto nas escolas so indispensveis para que se "saiba onde se quer chegar" e como faz-lo, 
por meio de aes integradas, decorrentes das articulaes entre todos os atores e que devem ser, tambm, autores.
      Creio que as recomendaes contidas nesses documentos podem provocar uma nova racionalidade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno 
grupo que decide, por maior participao dos envolvidos no processo, em especial dos que acumularam conhecimentos e experincias na rea educativa e que esto movidos 
por sincero compromisso com os interesses coletivos.
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      As recomendaes podem servir para estabelecer os objetivos - onde queremos chegar - orientando o processo decisrio, principalmente no que tange s prioridades 
e s estratgias a serem adotadas para seu alcance.
      A seguir, tecerei algumas consideraes sobre o planejamento e a administrao escolar, propriamente ditos, com nfase para o projeto poltico-pedaggico das 
escolas.
      A LDB 9394/96 determina que todas as escolas devem elaborar sua proposta pedaggica. Embora planejar o ano letivo seja uma prtica usual, mesmo antes da orientao 
contida nova LDB, suas caractersticas sempre estiveram mais prximas das de um calendrio de atividades do que de um projeto poltico-pedaggico. Os documentos 
elaborados, geralmente, no continham questes filosficas e pedaggicas e nem eram escritos sob a tica da educao inclusiva. Segundo Richard Beckard, citado por 
Oliveira (1997), impe-se

a necessidade de estratgias coordenadas e de mais longo prazo com o objetivo de desenvolver climas dentro da organizao, maneiras de trabalhar, relaes, sistemas 
de comunicaes e sistemas de informaes que sejam congruentes com as exigncias prognosticveis dos anos futuros. Foi a partir dessas necessidades que surgiram 
os esforos sistemticos de mutao planejada, o desenvolvimento organizacional (p.32). (Os grifos so meus.)
      Em minha opinio esta citao contm idias que nos permitem considerar, no desenvolvimento organizacional, aspectos estruturais da escola, sua cultura organizacional 
(maneiras de trabalhar) e o ambiente psicolgico, apresentado como "clima organizacional" e que precisam mudar.
      A cultura da escola tem sempre a "marca" de seu passado e dos valores e crenas cultuados no presente. A equipe gestora utiliza-se de mtodos, os mais diversos, 
para elaborar o projeto poltico-pedaggico. Esta atividade vai desde a sua redao nos gabinetes, at as prticas participativas, envolvendo toda a comunidade de 
aprendizagem - como considero que a escola o . "Embora o poder permanea vertical, processando-se de cima para baixo, ele perde a forma piramidal"(Oliveira, op.cit., 
p.34).
      A elaborao do projeto poltico-pedaggico para a escola que queremos, a escola com a qual sonhamos, exige que a gesto seja democrtica. E como o conceito 
de educao inclusiva precisa ser mais debatido, creio que convm iniciar as discusses para a elaborao do projeto com esse tema, procurando-se modernizar a cultura 
da escola a respeito, em clima organizacional de liberdade de expresso e de respeito s incertezas. Todos os que (con)vivem na comunidade escolar sabem que precisamos 
mudar. A questo  como implementar as necessrias reformulaes, sejam administrativas, pedaggicas, culturais ou atitudinais.
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      Do mesmo modo que se defende a descentralizao poltico-administrativa das aes do estado, do municpio e do DF, igualmente sugere-se que os vrios segmentos 
organizacionais da escola tenham seus prprios espaos de discusso para apresentarem suas propostas ao coletivo, de modo a serem analisadas e, quando aprovadas, 
possam refletir o consenso da maioria (o ideal seria a unanimidade, mas...).
      Em minhas atividades como consultora em educao inclusiva tenho apresentado, como sugesto, alguns itens que podem orientar a elaborao do projeto poltico-pedaggico, 
entendido como um processo de construo contnua e no mais como um documento pronto, definitivo, escrito por uns poucos, mas que deve ser obedecido por todos os 
funcionrios da escola.
      No caso do planejamento e da administrao escolar para a educao inclusiva, parece-me indispensvel enriquecer a cultura da escola com prticas tais como: 
(a) conhecer as recomendaes de organismos nacionais e internacionais; (b) atualizar a reviso terica sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, examinando-se 
a concepo de diversos autores; (c) analisar a base legal em vigncia no Brasil, referente  educao; (d) discutir a filosofia de educao que se pretende adotar 
para estabelecer a intencionalidade educativa, traduzida sob a forma de finalidades e objetivos da escola inclusiva; (e) examinar as diretrizes curriculares nacionais, 
estaduais e municipais; etc. A esse conjunto de informaes a serem criticamente analisadas, costuma-se chamar de cultura na escola, esperando-se que seja absorvida 
em benefcio da cultura da escola.
      O tpico seguinte para a elaborao do projeto da escola - sua "carteira de identidade"- diz respeito  anlise do que nela ocorre, considerando-se trs grandes 
dimenses: a cultural, a poltico/administrativa em seus aspectos estruturais e funcionais e a da prtica pedaggica em geral, e na sala de aula, em particular. 
Para tal anlise proponho a construo de indicadores que facilitem a coleta de dados a serem organizados de modo a permitir anlises quantitativas e qualitativas.
      Esta etapa  das mais complexas, seja pela natureza da atividade em si mesma, seja pela nossa inexperincia de construir indicadores e, ainda, pela ameaa 
que qualquer processo avaliativo representa para os avaliados.
      Feita uma avaliao do contexto educacional escolar e considerandose a intencionalidade educativa estabelecida pela equipe, ser possvel estabelecer objetivos 
gerais e especficos bem como as diretrizes gerais e especficas para os grupos que a escola atende (educao infantil, Ensino Fundamental, etc). As diretrizes permitem 
nortear a prtica pedaggica em classes comuns para o trabalho na diversidade. Ainda devem fazer parte do projeto poltico-pedaggico, os mecanismos de avaliao 
a serem adotados
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para o acompanhamento do prprio projeto,atualizando-o sempre.
      Adotando-se essas sugestes, creio que a equipe escolar dispor de elementos significativos para reorganizar seu sistema de ensino-aprendizagem. Provavelmente, 
tanto o planejamento quanto a administrao da escola estaro voltados para a operacionalizao de aes mais democrticas no acolhimento de alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais oferecendo-lhes, por direito de cidadania, a incluso na aprendizagem e na participao.
      O cumprimento desses direito deve estar introjetado em cada um dos que trabalham na escola, no mais por piedade, filantropia ou porque so ordens a serem 
cumpridas. A fase de debates e anlises que deve anteceder  redao do projeto poltico-pedaggico tem, dentre seus objetivos, a mudana de atitudes frente s diferenas 
dos alunos, particularmente quando so mais significativas.
      Sem pretender esgotar o tema, mas para provocar nos leitores o desejo de aprofundar estudos e debates a respeito, apresento algumas breves consideraes sobre 
a organizao da prtica pedaggica em classes comuns, de modo a garantir, a todos, a aprendizagem e a participao.
      A primeira afirmativa, e que no  s minha,  a impossibilidade de dissociar a tarefa pedaggica do ato poltico, nela contido. As prticas pedaggicas centradas 
na transmisso dos conhecimentos pelo professor, como profissional do ensino, desconsiderando-se os interesses e a bagagem vivencial dos alunos, certamente no tm 
dimenso poltica. Esta se instaura quando o professor se percebe e age como profissional da aprendizagem, estabelecendo relaes dialgicas com seus alunos e valorizando 
todos os conhecimentos e experincias que trazem para a sala de aula. Com propriedade diz-se que o melhor e mais importante recurso para o professor  o prprio 
aprendiz.
      De modo geral, infelizmente, a organizao da prtica pedaggica em classes comuns, alm do tradicionalismo das metodologias didticas, com exagerado uso do 
quadro de giz, est voltada para o aluno dito "normal".
      Ainda encontramos professores que usam o mesmo plano de aula por vrios anos, deixando de considerar as caractersticas das diferentes turmas. Repetem-se os 
mesmos exerccios e destaca-se, como sempre, muita preocupao com o rendimento escolar, com o aproveitamento... E como este nem sempre corresponde s expectativas 
dos professores, particularmente quando se tratam de alunos "diferentes" e que "no-aprendem"36, muitos professores costumam reuni-los em grupo para o qual as atividades
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e as exigncias so outras. Mesmo inseridos nas classes regulares, esto como "estrangeiros" formando os j referidos ncleos de recluso.
      Esta crtica no objetiva culpabilizar os educadores. Como professora de Ensino Fundamental que sou e lembrando-me dos caminhos e descaminhos de minha atuao 
docente, sei bem o que  trabalhar muito, em condies adversas, com baixos salrios e sem a devida valorizao pessoal e profissional. Ainda tenho presentes na 
memria as tenses decorrentes das cobranas externas e das minhas prprias, internas...
      A proposta , portanto, a de ressignificar a prtica pedaggica nas classes comuns, tendo em conta: a sala de aula (aspecto fsico/arquitetnico, arrumao 
do mobilirio, o clima afetivo, etc.) a ao didtico-pedaggica (planejamento dos trabalhos em equipe; atividades curriculares "fora da escola", como passeios, 
excurses, visitas) reviso da metodologia didtica, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa; adoo de recursos da tecnologia 
informtica, preparao do material didtico; adequao do vocabulrio do professor; mais escuta dos alunos; adoo da pesquisa como estratgia de ensino/aprendizagem; 
organizao de adaptaes curriculares37, principalmente as de acesso; substituio do "dever" de casa pelo PRAZER de casa; reviso dos procedimentos de avaliao 
do processo ensino-aprendizagem (entendendo-se a avaliao como subsdio ao planejamento...); a participao da famlia e da comunidade na condio de cmplices 
que se dispem a organizar uma rede de ajuda e apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela necessitarem.
      Sei que falar e escrever so atividades bem mais fceis do que praticar o que se prope, como discurso. Mas sei, igualmente, que  consensual a necessidade 
de atendermos melhor s necessidades bsicas de aprendizagem de qualquer aluno, o que deve merecer prioridade e apoio de todos os que trabalham no planejamento e 
administrao escolar.
      Coloquemos nossas idias e ideais em prtica, com vontade, determinao e esprito cientfico, registrando dados, analisando-os, refazendo planos, em busca 
da educao inclusiva que todos almejamos.
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A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva
      
      No Dicionrio Aurlio38, o vocbulo escola est conceituado com treze significaes diferentes. Segundo Cmara Jnior, a significao de qualquer vocbulo 
pressupe tal polissemia que, a rigor, s adquire preciso num contexto lingstico.
      A significao  uma das funes fundamentais da linguagem, compreendendo a denotao e a conotao, tema j abordado neste livro, em outro captulo. A denotao 
tem natureza intelectiva, representando os objetos que compem o ambiente biossocial; a conotao,  o sentido, s vezes de teor subjetivo, que uma palavra ou uma 
expresso pode assumir. Dizendo de outra maneira, o sentido  a significao dentro de um contexto.
      Evidentemente, no tenho a pretenso de examinar cada uma das treze significaes que constam do referido dicionrio, embora estimule os educadores a faz-lo, 
pois me parece importante analisar como se constroem as representaes mentais e os imaginrios coletivos, a partir das prticas de significao de determinados 
termos, especialmente em seus aspectos conotativos.
      No caso especfico deste texto, penso ser necessrio trabalhar o sentido e o significado da palavra escola e o da palavra incluso para, a partir dessas reflexes, 
examinar as funes que se esperam da escola, segundo a proposta da educao inclusiva.
      Das acima mencionadas treze significaes de escola, a primeira que consta no Dicionrio Aurlio representa-a como o "estabelecimento pblico ou privado onde 
se ministra, sistematicamente ensino coletivo".
      A mesma significao de escola como estabelecimento, espao fsico (casa, prdio), tambm est presente em mais duas acepes enquanto que, nas demais, a escola 
tanto  concebida como um conjunto de adeptos, de seguidores de um mestre ou de uma doutrina (Escola Freudiana...), como instruo, ensinamento, lio, experincia, 
conhecimento ( ex: pela forma dele(a) agir, v-se que teve boa "escola") ou, ainda, como o conjunto de professores, alunos e pessoal que nela trabalham.
      Quanto ao termo incluso, apresenta-se com seis significaes no Dicionrio Aurlio sendo que, em mais de uma, aparece como "o ato pelo
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qual um conjunto contm, inclui outro", sendo que incluir significa "inserir, introduzir, fazer parte, fazer constar, figurar" entre outras acepes do vocbulo. 
Ora, se a significao de escola for denotada e conotada como o estabelecimento no qual esto professores, alunos e outras pessoas que l trabalham e a de incluso 
como o ato de inserir conjuntos de alunos em outros conjuntos, j existentes, ento, a funo da escola inclusiva, enquanto espao fsico, enquanto cenrio, seria 
o de introduzir, nela, alunos que antes estavam excludos de seu interior.
      Embora silogisticamente correta, esta viso , certamente, uma das mais reducionistas que se poderia ter de escola e de educao inclusiva. Eu a apresento 
para provocar as reflexes crticas, at porque (e infelizmente), ainda encontramos a escola entendida como o cenrio mais especfico para a instruo e do qual 
devem "fazer parte", "figurar", grupos em desvantagem, como  o caso das pessoas com deficincia (s).
      Estas, historicamente, tm sido escolarizadas em ambientes restritivos, segregados, percebidas com conotao negativa como sujeitos incapazes de aprender e 
cujas dificuldades so, ainda, consideradas como resultantes do que lhes "falta", do que tm "menos" em relao a outros, ditos normais. . .
      Mas, atend-las em estabelecimentos adrede organizados para elas ou em classes especiais localizadas em anexos ou finais de corredores das escolas ditas comuns, 
no lhes garantiu as habilidades e competncias requeridas para o exerccio da cidadania plena. Nesses espaos a aprendizagem tem ficado limitada  socializao 
e ao desenvolvimento motor e psicomotor, particularmente quando o alunado  composto de pessoas com deficincia mental.
      No entanto, inserir esses aprendizes nas escolas comuns, distribuindo-os pelas turmas do ensino regular, como "figurantes", alm de injusto, no corresponde 
ao que se prope no paradigma da educao inclusiva e, de igual modo, no vamos contribuir para seu desenvolvimento integral.
      Assim, h que ter todo o cuidado com a construo de nossas narrativas em torno da escola inclusiva, evitando-se que as prticas de significao levem a conferir 
 escola o sentido de espao fsico, no qual devem ser introduzidos todos, para dele constarem.
      Creio que essa minha observao poder gerar alguma perplexidade j que, supostamente, entendemos que escola  muito mais que um estabelecimento onde h algumas 
pessoas ensinando para que outras aprendam, e que a incluso educacional escolar tem finalidades e objetivos muito mais amplos e abrangentes do que a simples presena 
fsica. Porm, o dia-a-dia mostra-nos que muitos educadores e pais ainda entendem a escola
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como o cenrio do ensino, centrado no que o professor transmite e a proposta de incluso como insero de alunos com deficincia nas turmas do ensino regular.
      Penso que no se trata nem de uma coisa e nem da outra. A escola como instituio educacional  uma unidade social empenhada em concretizar a intencionalidade 
educativa estabelecida segundo a filosofia de educao adotada. Para tanto, muito mais do que os cenrios nos quais ocorre o ensino-aprendizagem de contedos, consideram-se 
os valores, princpios e todas as relaes que se estabelecem entre os grupos que nela interagem e que, em seu conjunto, constituem-se como comunidade de aprendizagem. 
      Por seu turno, a proposta de incluso  muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e garantir sua 
ativa participao em todas as atividades do processo de ensino-aprendizagem, principalmente em sala de aula.
      E mais, trata-se de um equvoco supor que este paradigma foi decorrente das condies da educao escolar do alunado da educao especial, apenas. As inaceitveis 
estatsticas do fracasso escolar - e no s em nosso pas - fizeram com que as autoridades internacionais, apoiadas pela UNESCO, promovessem encontros nos quais 
constassem, da pauta das discusses, a questo da universalizao da educao, com qualidade. 
      Fatores como carncia de vagas, elevados ndices de repetncia e de evaso escolar, dificuldades de aprendizagem e de "ensinagem" levaram milhares de alunos 
ao abandono da escola e ao desenvolvimento de sentimentos de baixa auto-estima, com reflexos de dimenses sociais e econmicas muito srias. Esses e outros aspectos 
contriburam para a realizao de eventos internacionais, verdadeiros marcos histricos em prol de escolas de boa qualidade para todos, com todos, para toda a vida 
e numa cultura de paz.
      Portanto, trata-se de um equvoco imaginar que a educao inclusiva  uma "bandeira" da educao especial dirigida, apenas, ao seu alunado, bem como supor 
que nos satisfazemos com a incluso praticada como um movimento de "colocar em".
      Mesmo defendendo-se a urgente necessidade de transformao da prtica pedaggica em nossas escolas - com o que estou de pleno acordo
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- das duas aes: a transformao da escola e a insero de alunos com deficincia nas turmas do ensino regular, esta tem sido a providncia mais freqente, talvez 
porque de mais rpida execuo. E aqueles alunos com dificuldades de aprendizagem, sem apresentar uma deficincia "real", quase sempre continuam sem as respostas 
educativas de que necessitam, o que os torna, potencialmente, como sujeitos excludos, ainda que presentes nas escolas e nas turmas regulares.
      Temos, portanto, muito a dialogar e a resolver, quando o tema  incluso escolar.
      Alguns estudiosos do assunto e que tm me escutado ou lido meus escritos defendendo a idia de que a educao inclusiva, para atender a todas as finalidades 
da escola, deve promover a integrao entre todos os alunos, costumam dizer que, para mim, incluso e integrao so sinnimos. Essa alegao no corresponde ao 
que penso. Creio que, ao ser conotado o que pretendo denotar, sou mal compreendida ou, no estou conseguindo a suficiente clareza em minhas prticas narrativas ou, 
talvez, a pouca ou nenhuma experincia no dia-a-dia da sala de aula, anos e anos na condio de professores do Ensino Fundamental, faa com que minhas palavras "soem" 
diferentemente do que eu gostaria de estar significando.
      O que tenho pretendido alertar  que a incluso, como desejvel e necessrio movimento para melhorar as respostas educativas das escolas, para todos, com todos 
e para toda a vida, deve preocupar-se com a remoo das barreiras para a aprendizagem e para a participao (promovendo a interao, a integrao, entre os colegas 
de turma, da escola...e, por certo, corn os objetos do conhecimento e da cultura).
      Quando tomamos conhecimento e analisamos, criticamente, algumas estatsticas como as divulgadas pelo Jornal "O Globo" do Rio de Janeiro, aos 16 de maro de 
2003,39 ficam mais evidentes o sentido e o significado da educao inclusiva.
      Os indicadores apresentados na publicao foram analfabetismo, populao com nvel superior, escolarizao no Ensino Fundamental e mdio, repetncia e abandono 
no Ensino Fundamental e mdio, distoro idade/ srie e salrio mdio dos professores na educao bsica. No quadro abaixo apresento os ndices divulgados para, 
a seguir, tecer alguns comentrios, tendo como foco as funes da escola.
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Quadro contendo as seguintes informaes:

INDICADORES

                                                                           % BRASIL

Analfabetismo                                                          13,6
Populao com nvel superior                                  5,8


Escolarizao:  
Ensino Fundamental                                                96,4                                             
Ensino Mdio                                                          33,3

Repetncia:
Ensino Fundamental                                               10,7
Ensino Mdio                                                          18,6

Abandono:
Ensino Fundamental                                               12,0
Ensino Mdio                                                          16,7

Distoro idade-srie                                              39,1
O salrio mdio dos professores da educao bsica  de R$ 529.92.
      
      Todos os dados, apresentados como taxas percentuais so expressivos embora, para no alongar este texto, eu v destacar apenas alguns.
      Examinando-se as taxas de escolarizao nos nveis fundamental e mdio da educao bsica, enquanto devemos nos orgulhar de possuirmos um dos mais elevados 
ndices de acesso e ingresso nas nossas escolas do Ensino Fundamental - quase 100% dos que esto na faixa etria entre 7 e 14 anos - constatamos que, apenas 1/3 
dos que nelas ingressam chegam ao segundo grau. Podemos considerar os 2/3 que no logram prosseguir seus estudos no Ensino Mdio como alunos excludos da educao 
bsica, deixando bem claro que no se tratam de pessoas com deficincias, at porque, para estas, as estatsticas so realizadas  parte.
      E, segundo dados de 2001, apresentados pelo mesmo jornal, no dia 12 de maro de 2003, dos que se matriculam no Ensino Mdio, nem 60% chegam a conclu-lo.
      Por que todos esses alunos (os que no "passaram" para o Ensino Mdio e os que no o concluram) foram excludos?
      Atribuir toda a responsabilidade  escola seria injusto e perverso, pois ela  o reflexo da sociedade em que vivemos. Inmeros fatores de natureza poltica,social 
e econmica podem explicar a evaso e a repetncia,
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sem que deixemos de considerar aqueles de natureza psicopedaggica, atribuindo-lhes destacada importncia, bem como s necessidades especficas dos alunos.
      Inmeras tm sido as circunstncias que contribuem para as estatsticas inaceitveis, alm do tradicionalismo de nossas aes no processo ensino-aprendizagem, 
e da concepo da funo da escola como a de ensinar e a do aluno, a de aprender.
      Observe-se que 39,1% do nosso alunado est em distoro idade-srie, o que  da maior gravidade, pois muitos, aos 16, 17 anos, precisam entrar na fora de 
trabalho, para contribuir com a renda familiar.
      O salrio mdio de nossos professores  muito baixo dificultando-lhes a aquisio de livros, assinaturas em revistas de educao, ou a freqncia a cursos. 
Muitos trabalham em mais de uma escola, sentem-se cansados e desvalorizados, o que interfere na qualidade de suas prticas pedaggicas. H que considerar, tambm, 
as inmeras lacunas na formao recebida, as resistncias frente s mudanas e ao que qualificam como "despreparo" para lidar com diferenas muito significativas 
de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.
      Diante de todas essas variveis, devemos retomar a significao de escola e de incluso, para entendermos que uma escola inclusiva  uma escola de boa qualidade, 
para todos, com todos e sem discriminao.
      A boa qualidade da escola traduz-se pelo xito alcanado na aprendizagem e na participao de todos os alunos, sem excluses.
      A proposta de educao inclusiva passa a ter uma outra conotao, muito alm do que denota o vocbulo incluso. Como j afirmei em linhas e pginas anteriores, 
devemos remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de qualquer aluno, independentemente de suas caractersticas orgnicas, psicossociais, culturais, 
tnicas ou econmicas.
      O processo de desenvolvimento e de aprendizagem deve ser considerado como biolgico e cultural. Apropriadamente, Elvira de Souza Lima (2001) afirma que " 
na relao com o meio que o indivduo se desenvolve, mas a efetivao do desenvolvimento acontece no nvel individual, ficando registrado no corpo e no crebro" 
(p.24).
      Os processos interativos dos professores e dos alunos entre si, destes com os seus professores e com os objetos de conhecimento e da cultura so constitutivos 
da vida na instituio que a escola . Mais que espao fsico - cenrio - a escola tem, como uma de suas funes, estimular e desenvolver o indivduo na integralidade 
do seu Ser.
      H uma complexa, dinmica e dialtica rede de relaes que extrapolam a significao da escola como estabelecimento de ensino. Mais que a
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"ensinagem" cabe  escola contribuir para os processos de aprendizagem e de desenvolvimento de todos os que pertencem  comunidade acadmica, ou comunidade de aprendizagem, 
como afirmei anteriormente.
      Todos os que aprendem, ensinam e todos os que ensinam aprendem, se estiverem realmente voltados para as aes de ensino-aprendizagem, entendendo que as dificuldades 
so inerentes ao processo e que, como to bem nos ensinou Sara Pain (1989) no existe o aluno que "no-aprende". A noo de "no aprendizagem" deve ser entendida 
como um processo diferente de aprender e no o seu oposto.
      Essa afirmativa nos leva a praticar a reflexo ao tempo em que refletimos sobre nossas prticas pedaggicas mais ou menos inclusivas; mais ou menos voltadas 
para o desenvolvimento global da cidadania de todos ou, ainda, segundo a forma como analisamos as maneiras diferenciadas com as quais determinados sujeitos se mantm 
ignorando!
      A compreenso de toda a rede de relaes que ocorrem na escola, exige um conjunto de habilidades e competncias dos educadores para que possam fazer a anlise 
da instituio e de suas aes pedaggicas, num trabalho de equipe e com construo epistemolgica interdisciplinar.
      Tenho mencionado diversas vezes a escola como um cenrio do qual devem fazer parte inmeros atores e autores, alm do professor e dos alunos. Todos os que 
convivem com os aprendizes devem ser considerados atores, embora alguns no estejam presentes no cenrio de aprendizagem que ocorre em sala de aula.
      Cumpre lembrar que inmeras so as cenas de aprendizagem, pois esta no  exclusiva da escola enquanto estabelecimento de ensino. Aprendemos em todos os espaos 
nos quais circulamos e trazer as experincias para o cenrio da escola confere mais significado e importncia aos processos reflexivos que os alunos precisam desenvolver.
      Creio que a citao que se segue de Barbosa (2001) traduz de modo claro o que pretendo denotar e conotar neste texto:
      
       preciso auxiliar na "desconstruo" de algumas crenas para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e divulgadora de conhecimentos, onde professores 
e alunos possam se tornar autores de sua aprendizagem, cidados conscientes e capazes de contribuir com a sociedade (p.20).
      
      Em escolas inclusivas, o ensinar e o aprender constituem-se em processos dinmicos nos quais a aprendizagem no fica restrita aos espaos fsicos das escolas 
e nem nos alunos, como se fossem atores passivos, receptculos do que lhes transmite quem ensina.
      Inmeras so as funes dessa escola inclusiva. Dentre elas destaco algumas
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mas para servirem como temas de estudos, pesquisas e debates e que possam contribuir para a elaborao de um projeto poltico-pedaggico no qual a equipe assuma 
o princpio de que todas as crianas so capazes de aprender e o de que podemos melhorar as respostas educativas que, hoje, so oferecidas. Assim, como funes das 
escolas inclusivas, aponto:

 desenvolver culturas, polticas e prticas inclusivas, marcadas pela responsividade e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional 
escolar;
 promover todas as condies que permitam responder s necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade; 
 criar espaos dialgicos entre os professores para que, semanalmente, possam reunir-se como grupos de estudo e de troca de experincias;
 criar vnculos mais estreitos com as famlias, levando-as a participarem dos processos decisrios em relao  instituio e a seus filhos e filhas;
 estabelecer parcerias com a comunidade sem inteno de usufruto de benefcios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros, em relao s finalidades 
e objetivos educativos;
 acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condies de aprender e participar;
 operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a educao deste milnio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender 
a ser, tendo em conta que o verbo  aprender;
 respeitar as diferenas individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade  uma riqueza e que o aluno  o melhor recurso de que o professor dispe 
em qualquer cenrio de aprendizagem;
 valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
 buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros para a melhoria da resposta educativa da escola;
 desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as prticas desenvolvidas em busca de adequ-las ao mundo em que vivemos.

      No se trata de um receiturio, mas de um elenco de consideraes a serem analisadas por todos ns, educadores, com o sincero desejo de contribuir para a nossa 
felicidade como profissionais, bem como a de nossos alunos e a de seus familiares.
115


10
Removendo barreiras para a aprendizagem e para 
a participao na educao inclusiva

      O ttulo deste captulo  quase tautolgico, pois pensar sobre educao inclusiva significa refletir sobre a remoo das barreiras para a aprendizagem e para 
a participao de todos, em escolas de boa qualidade.
      Creio, at, que a mensagem contida na expresso "remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao"  menos ambgua do que "educao inclusiva", 
tantas tm sido as polmicas suscitadas e os equvocos cometidos, em nome da incluso.
      Atualmente dispomos de um texto oficial contendo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, decorrente do Parecer CNE/CEB n 17 de 
2001 e que inspirou a Resoluo n 2, de II de setembro de 200140.
      Neste documento - e que substitui o da Poltica Nacional de Educao Especial41 - seu alunado expandiu-se, como pode ser constatado pelo texto do Art. 5 da 
supra citada Resoluo n 2:
      Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
      
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas 
em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II- dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III- altas/habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p.70).
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      Alguns educadores com os quais tenho analisado as Diretrizes sublinhando-se que se referem  educao especial na educao bsica -, comentam que se abriu 
tanto a conceituao que nela "cabe" qualquer aluno, ampliando-se o leque do alunado da educao especial.
      Mas, deixando esse comentrio como sugesto para posteriores discusses promovidas pelos leitores, creio ser justo reconhecer um enorme avano nos critrios 
de classificao que constam das Diretrizes.
      Refiro-me, particularmente,  distino entre os alunos que compem os grupos I e II. Enquanto que no primeiro esto aqueles com dificuldades acentuadas de 
aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; do segundo fazem parte alunos com dificuldades 
de comunicao e sinalizao, o que significa que tais dificuldades (ou condies?) no representam, necessariamente, acentuadas dificuldades na aprendizagem ou 
no desenvolvimento, a ponto de impedi-los de acompanhar as atividades curriculares.
      Penso que essa ressalva  da maior importncia para descaracterizar a errnea suposio de que alunos surdos, cegos, com paralisia cerebral, por exemplos, 
apresentam, sempre, acentuadas dificuldades da aprendizagem. Na verdade, as dificuldades acentuadas no se localizam neles: esto na disponibilidade, por todas as 
escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnolgicos, financeiros, indispensveis para a remoo de barreiras para a aprendizagem, extrnsecas a esses alunos!
      Outro tema a ser problematizado refere-se ao que entendemos por dificuldades acentuadas de aprendizagem e por limitaes no processo de desenvolvimento. O 
texto referente a tais dificuldades ou limitaes no desenvolvimento classifica-as em dois grandes grupos: o dos alunos que se encaixam na alnea "a" e os que podem 
ser classificados segundo os critrios estabelecidos na alnea "b".
      Uma primeira interpretao do contedo dessas duas alneas (sentido conotativo) permite supor que, enquanto algumas dessas dificuldades e limitaes no decorrem 
de causas orgnicas (critrio adotado e explicitado na alnea "a"), outras, sim, Implicam em critrios de organicidade (alnea "b").
      Embora no esteja explcito na redao do texto a que alunos se refere a alnea "a" - e isto tem gerado mltiplas interpretaes e desdobramentos psicopedaggicos 
-, penso que a inteno dos relatores foi a de dar destaque aos fatores socioculturais e econmicos geradores de inmeras dificuldades e limitaes, para as pessoas. 
Parece-me da maior importncia levar em conta os nveis sociais e culturais dos aprendizes, para oferecer-lhes os apoios que no recebem em seu meio socioeconmico.
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      Sob essa tica sociocultural, poderemos considerar que, do primeiro grupo, fazem parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais, 
seja porque chegam  escola em desvantagem de conhecimentos e de experincias quando comparados a outros alunos de sua faixa etria, seja porque esto defasados 
na relao idade-srie.
      Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual, sensorial ou emocional graves, isto , sem nenhuma causa orgnica especifica, manifestam dificuldades de aprendizagem 
transitrias, mas que podem se tornar permanentes, gerando-se as deficincias circunstanciais. Estas se consolidaro se no receberem o atendimento educacional escolar 
de que necessitam e/ou se as demandas de seu grupo familiar forem significativas em relao  entrada na fora de trabalho. Abandonam a escola prematuramente, despreparados 
para a vida e com difusos sentimentos de frustrao que desencadeiam reaes de agressividade dirigida aos outros e a si mesmos.
      A considerao desse grupo na categoria dos que apresentam necessidades educacionais especiais permite-nos uma concepo mais clara do que seja a diversidade 
na escola, implicando em maior urgncia nas providncias a serem adotadas. Dentre elas destacam-se a formao continuada dos professores capacitando-os a melhor 
entender os tipos de aprendizagem requeridos pelos alunos, o estilo de aprendizagem de cada um e as metodologias didticas mais teis.
      A alnea "b", referente s dificuldades acentuadas de aprendizagem e limitaes no desenvolvimento relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, 
tambm precisa ser problematizada, pois no me parecem claras as distines entre os critrios empregados e, muito menos, a que alunos se referem.
      Recorrendo  bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem, bem como aos meus registros das discusses sobre essa alnea, especificamente, penso que fazem 
parte desse grupo de complexa conceituao e classificao; os problemas especficos de aprendizagem de leitura e escrita (as dislexias); aqueles decorrentes de 
possveis leses cerebrais que produzem disfunes menos comprometedoras da motricidade quando comparadas com as da paralisia cerebral; os problemas de natureza 
psicolgica relacionados com o desenvolvimento afetivo-emocional e psicossocial; os problemas especficos na aprendizagem da matemtica e de realizao de operaes 
matemticas (discalculias); as condutas tpicas das sndromes neurolgicas, genticas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves, dentre outros.
      Cabe uma ressalva no que diz respeito aos alunos com deficincia,
118


pois a alnea "b" no inclui todos aqueles que, tradicionalmente, conhecemos e reconhecemos porque constam das classificaes que tm sido utilizadas pela educao 
especial: deficincia mental, sensorial, fsica, motora, mltipla, decorrente das condutas tpicas de sndromes. Assim  porque alguns desses pertencem ao grupo 
II. Os deficientes mentais e os que apresentam deficincia mltipla, salvo melhor juzo, so os que atendem ao critrio de deficincia que consta da alnea "b".
      Como no dispomos de maiores informaes oficiais sobre essa classificao:

1 - Faz-se necessrio esclarecer mais e melhor todo o contedo do item I do referido Art. 5 da Resoluo, bem como o texto dos relatores a esse respeito.
2 - No caso das dificuldades de leitura e escrita, mais especificamente das dislexias, to mais freqentes entre nossos educandos do que se pode imaginar... tais 
alunos no so, necessariamente, portadores de deficincia mental, tal como geralmente so percebidos e, em decorrncia, indevidamente encaminhados para classes 
especiais, onde no tm recebido o atendimento educacional de que necessitam, para remover as barreiras que enfrentam, para a aprendizagem.

      A rigor, o diagnstico de dislexia elimina a presena da deficincia mental, sensorial ou de transtornos emocionais mais graves, embora nem sempre a recproca 
seja verdadeira.
      Em alguns estados brasileiros, os familiares desses alunos, tal como ocorreu nos Estados Unidos, tm se organizado em Associao de Pais, buscando as medidas 
poltico-pedaggicas adequadas s necessidades educacionais de seus filhos.
      Tais medidas, especficas, no devem ser confundidas com as que so utilizadas para atender s deficincias reais, pois as necessidades para, a aprendizagem 
e para a participao variam de grupo para grupo e de pessoa para pessoa.
      Com propriedade afirma Gmez-Palacio (2002):
      
       importante saber que h crianas que funcionam muito bem em geral, mas que h uma rea ou vrias reas que a criana no consegue dominar da que se deve 
solicitar a avaliao das reas nas quais o aluno tem problemas, o que permitir trabalhar com ele, com ou sem a ajuda do especialista (p.310).
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      Sem que esta citao signifique o retorno das prticas de diagnstico clnico, ela representa uma valiosa observao referente  importncia de identificarmos 
as necessidades educacionais de nossos alunos, entendendo-as como barreiras intrnsecas para sua aprendizagem e participao. Barreiras precisam e podem ser removidas, 
o que vai conferir  proposta da educao inclusiva sua verdadeira dimenso de qualidade.
      Alm dos educandos que integram o grupo l, os relatores das Diretrizes mencionam como educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam 
comunicao e sinalizao diferenciadas (grupo II) e, ainda o grupo das altas habilidades/superdotao por grandes facilidades em dominar conceitos, procedimentos 
e atitudes (grupo III).
      Neste particular, identifico outro mrito nos critrios adotados, pois no ficam como mutuamente excludentes as possibilidades de alguns alunos dos outros 
dois grupos, apresentarem altas habilidades em alguma rea do saber e do saber-fazer.
      Mas, retomando o "fio da meada" em relao  remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao, ainda que inmeros educandos com dificuldades 
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no sejam portadores de deficincia, assim so percebidos pelos seus familiares e por muitos 
educadores. Esto no imaginrio coletivo como alunos "com defeitos" responsveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatsticas do fracasso escolar.
      Como as Diretrizes so para a educao especial diria que, de certo modo, os professores mostram-se ainda mais reticentes quanto  sua capacidade (e vontade) 
de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum. Se antes mostravam resistncias para com os portadores de deficincia, agora suas queixas e dvidas 
envolvem outros educandos, tambm considerados por eles como deficientes e para os quais esperam o assessoramento da educao especial, com vistas  incluso em 
suas turmas regulares.
      Os professores da educao bsica, em geral, declaram-se despreparados para o processo de ensino-aprendizagem desse alunado, mas pouco questionam acerca da 
influncia do tradicionalismo da prtica pedaggica sobre os elevados ndices de fracasso escolar dos alunos, mesmo dos ditos normais.
      Para redigir este texto, conferindo-lhe uma abordagem diferente da que consta de meu livro intitulado "Removendo barreiras para a aprendizagem"42, decidi analisar 
algumas das mais de 200 perguntas e comentrios
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que os colegas, professores da educao bsica, tm- me apresentado em palestras ou cursos que ministro, em vrias localidades brasileiras e no exterior.
      Dessas perguntas, colecionadas ao longo dos ltimos 3 anos, selecionei aquelas com questes mais relacionadas ao tema de um de meus artigos, ora transformado 
neste captulo do livro. Pude constatar que os questionamentos dizem respeito:
      
(a)  origem das barreiras enfrentadas pelos alunos, por suas famlias e pelos educadores;
      (b) s relaes entre as barreiras e a produo do fracasso escolar;
      (c) a quem cabe remov-las no sistema educacional; e
      (d) aos processos avaliativos.
      
      Cada um desses aspectos ser objeto do texto que se segue, no qual procurarei interpretar, como opinies dos professores, o que pude extrair de suas perguntas 
e das observaes escritas e a mim encaminhadas. Como creio que as prticas narrativas e indagativas utilizadas traduzem as pressuposies dos professores, suas 
dvidas e seus desejos, permito-me tecer breves comentrios sobre cada item.

Origem das barreiras enfrentadas pelos alunos, por suas famlias e pelos educadores

      A maioria dos questionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e para a participao com as caractersticas dos prprios alunos, percebidos como os 
responsveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos que acarretam, na prtica pedaggica, em sala de aula. Poucos professores mencionaram, como barreiras, 
suas atitudes frente  diferena; alguns as atribuem ao sistema, que nem lhes oferece os justos proventos, nem as condies necessrias para o trabalho na diversidade; 
tambm no foram poucos os que localizam as barreiras nas famlias.

Comentrios

      O que me ocorre, em primeiro lugar,  a necessidade dos professores localizarem, nos alunos, a origem das dificuldades de aprendizagem que manifestam na escola. 
De certo modo, torna-se mais cmodo admitir que so os "culpados", eximindo-se de maiores responsabilidades todos aqueles que participam de seu desenvolvimento e 
aprendizagem.
      As famlias tambm so culpabilizadas, porque ausentes, desestruturadas,
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iletradas ou, simplesmente porque, conforme dizem, no querem ajudar, entendendo que a aprendizagem de seus filhos  tarefa da escola.
      Embora existam, de fato, muitas famlias que no participam - como seria desejvel - h que reconhecer, em nossa cultura, que pouco as convidamos para participarem 
dos processos decisrios da escola. Geralmente so chamadas para contribuir, ou para ouvir reclamaes sobre seus filhos.
      Mesmo os poucos professores que revelaram suas dificuldades pessoais em lidar com as diferenas individuais mais significativas, argumentaram que no foram 
preparados para isso, pois em seus cursos de formao no examinaram o tema teoricamente, e muito menos, nas prticas de estagio. 
      Solidarizo-me com eles, pois tanto  verdade que pouco ou nada observaram, ouviram, analisaram ou praticaram a respeito, quanto  verdade que a formao recebida 
, ainda, insuficiente para o trabalho na diversidade.
      O negrito que usei justifica-se para levar os leitores a refletir que no se trata de trabalhar com a diferena natural existente entre as pessoas. O trabalho 
na diversidade requer, de imediato, mudanas nas aes pedaggicas em sala de aula. Aprendemos a program-las sob a hegemonia da normalidade, como se houvesse um 
aluno "padro" que servisse de modelo aos demais. Entendo, portanto, porque os professores se sentem to ameaados e mais resistentes, quando encontram alunos com 
dificuldades de aprendizagem por diversas causas e manifestaes e no sabem como lidar com elas. 
      A mudana de atitudes frente  diferena, com a conseqente necessidade de repensar o trabalho desenvolvido nas escolas , a meu ver, uma barreira de complexa 
natureza, mais trabalhosa para ser removida, pois se trata de um movimento "de dentro para fora" e isto leva tempo.
      Concordo que o sistema educacional tambm cria barreiras, porque nossos professores precisam trabalhar em mais de uma escola, devido aos baixos salrios que 
recebem. As condies em que ensinam, tambm, no so das mais favorveis o que os leva a se sentirem cansados e desmotivados.
      Para que a educao inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta,  indispensvel que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais 
e poltico-administrativas, cujas origens so mltiplas e complexas. No h necessidade de hierarquiz-las, na medida em que se inter-relacionam.
      Dentre as barreiras que no foram assinaladas nas perguntas e comentrios por mim arquivados, quero destacar as injustias sociais e econmicas
122


ainda existentes em nosso pas, causadoras de inmeras barreiras, como a perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das camadas 
populares.

Relaes entre as barreiras e a produo do fracasso escolar
      
      Todas as questes que pude analisar referentes s relaes entre as barreiras para a aprendizagem e a produo do fracasso escolar deixam claro que este pode 
ser considerado como conseqncia das barreiras existentes. No imaginrio coletivo dos educadores o fracasso  produzido, predominantemente, por "culpa" do aluno 
que, segundo muitos:  pouco inteligente, com problemas de comportamento, defasado intelectualmente,  oriundo de famlias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos 
domsticos a serem seguidos, como ideais de vida.
      A bem da verdade, alguns dos professores admitiram, ainda que timidamente, que devem haver outras causas "fora" do aluno, mais importantes do que suas caractersticas 
intrnsecas.

Comentrios

      Encontrei, nas observaes escritas ou verbais destes professores, uma chama de esperana do quanto podemos evoluir da escola que temos, elitista, produtora 
de fracasso, para a escola que queremos: uma escola libertria que desenvolva a plena cidadania de todos os seus alunos e que gere felicidade.
      O fracasso escolar tem sido objeto de inmeros estudos, pesquisas e publicaes.  consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democrtica, 
o fato de que ainda desenvolvemos prticas tradicionais de ensino-aprendizagem, centradas no professor, com pouca escuta e participao dos alunos. Embora planejadas 
com cuidado e desejo de acertar, elas no esto contribuindo para o xito na aprendizagem e, juntamente com o tradicionalismo das polticas administrativas de nossas 
escolas, tm gerado o insucesso escolar, comprometendo a proposta da escola inclusiva. 
      As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos tm nos apontado inmeras estratgias que podem tornar a escola um espao de convivncia agradvel, 
de construo de conhecimentos e de apropriao dos bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa. No s para os alunos, como para todos os que trabalham 
nas, ou para as escolas, sejam os educadores, os funcionrios administrativos, as famlias e a comunidade.
      Atividades em grupo para os alunos, estmulo  pesquisa como estratgia
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de aprendizagem, orientao aos familiares, programaes para a formao continuada dos professores, estudos e trabalhos em equipe, objetivando-se a troca de informaes 
e experincias, dentre outras, so algumas das sugestes para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas. Concordo com Sanches e Romeu (1996) quando afirmam que

o professor requer uma srie de estratgias organizativas e metodolgicas em sala e aula. Estratgias capazes de guiar sua interveno desde processos reflexivos, 
que facilitem a construo de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos, como uma reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso da 
cultura (p.62).

      Certamente no estou desconsiderando que muitos alunos tm problemas intrnsecos, que tambm se constituem em barreiras para a aprendizagem, felizmente transponveis 
com os recursos psicopedaggicos de que dispomos. Mas quero registrar que precisamos expandir nosso foco, desconcentrando-o do aluno apenas, para, numa concepo 
scio-histrica, situ-lo e situar-nos, compreensivamente, reconhecendo todas as variveis extrnsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar.
      Talvez, nesse particular, uma barreira seja a concepo que temos de sociedade e das funes da escola, num mundo marcado pela globalizao, pelas regras do 
mercado econmico e a decorrente competitividade que produz mecanismos excludentes, nada democrticos.

A quem cabe remover barreiras no sistema educacional

      Inmeras foram as dvidas quanto a quem cabe, no sistema educacional, a remoo de barreiras para a aprendizagem. Pelo teor das perguntas que colecionei, esperavam 
que eu identificasse e apontasse algum ou algum grupo de responsveis pela remoo das barreiras. Ficou evidente, pelas reaes dos colegas, o quanto se sentiram 
desapontados quando eu afirmava que no poderia indicar pessoas, fossem determinados profissionais (como coordenadores, supervisores, psiclogos, pedagogos, psicopedagogos...), 
fossem aqueles que ocupam cargos e funes com poder decisrio porque trabalham no MEC, nas Secretarias de Educao ou, nas prprias escolas.
      Na formulao das perguntas ou nos debates que se seguiam s minhas respostas ficou bem claro, ao meu entendimento, que os professores no se incluem, sempre, 
como possveis responsveis pela remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de seus alunos. Evidenciaram as barreiras que eles prprios enfrentam, 
justificando a necessidade que sentem de receber ajuda e apoio, dando a entender que esperam
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"algo" do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstculos que experimentam.

Comentrios

      A resposta mais objetiva para essa questo seria: cabe a todos, desde o porteiro da escola at os que ocupam postos de chefia, nos altos escales decisrios. 
Foi esta a mensagem que tentei transmitir, explicando que todos somos responsveis tanto na preveno primria, evitando-se que surjam as barreiras quanto em sua 
eliminao, o que requer trabalho de equipe, sem descaracterizar a vontade poltica dos gestores.
      Mesmo com a sensao de desapontamento de alguns, tambm percebi, nas entrelinhas das perguntas, a enorme vontade que os professores tm de acertar, o que 
me deixa cheia de esperanas.
      De modo geral, quando se tenta tirar o aluno "da berlinda" quem tem ocupado seu lugar, como rus, so os professores, acusados de negligncia, de desinteresse, 
acomodao, despreparo, etc. E isso no me parece nem justo, nem procedente.
      Como em qualquer profisso, h aqueles que, por inmeras razes, se sentem infelizes no trabalho e deixam multo a desejar, no que fazem. Mas a maioria se esfora 
para oferecer o melhor que pode, por motivao e por idealismo profissional.
      Algumas das estratgias utilizadas para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao dos alunos so frutos das experincias e dos conhecimentos 
que o professor tem acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos e, muitas outras, devem-se  sua criatividade. Outros procedimentos decorrem das 
oportunidades que as escolas oferecem para que os professores possam se reunir e discutir a prtica pedaggica, "trocando figurinhas".
      Inmeras vezes, participando de reunio com professores das escolas municipais do Rio de Janeiro, constatei o quanto esses encontros so necessrios, inclusive 
para elevar a auto-estima dos professores. Quantas idias surgiram no espao dialgico da reunio e quantas sugestes foram apresentadas queles que se queixavam 
da aprendizagem de seus alunos e receberam depoimentos estimuladores dos colegas que relataram como haviam procedido em situaes similares!
      A barreira existente  a periodicidade desses encontros, geralmente mensais e nos quais se utiliza muito tempo para tratar de assuntos administrativos. O ideal 
seriam encontros semanais, especialmente voltados para a discusso da prtica pedaggica, para estudos tericos e para estimular a pesquisa em educao.
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      Acredito que o professor pode, em sala de aula, criar um clima agradvel e favorvel  aprendizagem e  participao de todos, tarefa que seria facilitada 
se no fossem tantos os alunos em turma. Esta,alis,  uma queixa generalizada, pois 38 ou 40 alunos, como muitas vezes ocorre, representam um nmero que, certamente, 
dificulta o trabalho do professor, principalmente se ele usar procedimentos tradicionais, sem intensificar a adoo de atividades em grupo ou o desenvolvimento do 
currculo por projetos de trabalho, tal como sugerem Hernndez e Montserrat (1998), dentre outras das propostas mais atuais.
      A propsito de currculo, creio que cabe um breve comentrio acerca das adaptaes curriculares, tema muito polmico, mas que tem sido defendido como uma possvel 
remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de inmeros alunos.    
      Nas j citadas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, o captulo 2, referente  operacionalizao pelos sistemas de ensino apresenta, 
no seu tpico 4 (p.46 a 54), inmeras referncias  flexibilizao e adaptaes curriculares, bem como aos servios de apoio pedaggico especializado.
      Algumas barreiras podem ser identificadas em relao a estes dois aspectos. O tema da flexibilizao curricular, tem provocado discusses acaloradas e inconclusivas, 
pelo equvoco de se supor que significa simplificar tanto o currculo, a ponto de prejudicar o desenvolvimento global do aluno.
      No que tange ao apoio, indispensvel aos aprendizes, a seus professores e s famlia, a barreira tem sido faz-lo constar dos projetos poltico-pedaggicos 
das escolas, no apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recurso e/ou com a participao contnua de professores itinerantes, de intrpretes para 
a lngua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada, fora do espao escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar.
      Observe-se que as classes e escolas especiais tambm so indicadas nas Diretrizes, no mais como reduto ou depsito para "alunos - problemas", mas como um 
espao pblico requerido por direito de cidadania daqueles aprendizes que demandem ajuda e apoio contnuos e permanentes43.
      
      Cabe, portanto, a todos ns em geral e ao poder pblico em particular, remover as inmeras barreiras ainda existentes para garantirmos a todos
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o acesso, ingresso e permanncia com xito nas nossas escolas, at a concluso das diferences etapas do fluxo da escolarizao do sistema brasileiro, respeitando-se 
os interesses e as peculiaridades de cada educando.

Quanto aos processos avaliativos

      Em relao aos procedimentos avaliativos, de modo geral, os questionamentos giraram em torno do diagnstico do caso e da importncia do professor ter acesso 
ao laudo elaborado aps exames mdicos, e psicolgicos, principalmente.
      Tambm no foram poucas as perguntas sobre a avaliao do rendimento escolar e sobre os critrios de encaminhamento de alunos para as classes ou escolas especiais, 
sempre que os resultados por eles obtidos estivessem muito abaixo daqueles alcanados pelos colegas "normais".
      O teor das perguntas confirma a suposio, j comentada anteriormente, de que se tratam de alunos com deficincias, alunado da educao especial, portanto. 
Mesmo aps a divulgao das Diretrizes e da nova abordagem que apresenta em relao aos critrios de classificao das dificuldades de aprendizagem, permanecem os 
preconceitos. Essa constatao leva-me a insistir na importncia de ficarem mais esclarecidos os termos que constam do grupo I, j examinado no incio deste captulo, 
especialmente no que tange  identificao dos educandos aos quais se referem.

Comentrios
      
      O diagnstico como prtica que ainda  exercida com a finalidade de triagem do alunado, tem sido uma das mais srias barreiras que temos enfrentado para a 
implementao da educao inclusiva. Embora esta proposta tenha como pressuposto bsico que a escola  para todos, independentemente de quaisquer caractersticas 
pessoais e sociais dos alunos, ainda temos muito impregnado, em nossa cultura, que  importante diagnosticar.
      Em outras palavras e a despeito de todos os esforos no sentido de mostrar a inconvenincia de patologizar as dificuldades de aprendizagem ainda prevalece, 
para alguns, a errnea idia de que o professor precisa conhecer a categoria das dificuldades  qual pertencem seus alunos.  como se a classificao permitisse 
saber o melhor procedimento a ser utilizado para a remoo de barreiras, mas, na prtica, tem funcionado como mais uma barreira- a provocada pelos estigmas.
      Felizmente educadores que se dedicam aos estudos sobre avaliao tm produzido vasta e excelente literatura a respeito, na qual se evidencia
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a importncia de avaliar para se dispor de subsdios para o planejamento e para as mudanas que as escolas necessitam. Avaliar para transformar e no mais para rotular. 
E muito menos para colocar o aluno e apenas ele, como o seu foco.
      Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa nova tica sobre os processos avaliativos, at entendermos que o mais importante avaliador 
 o prprio professor porque convive cotidianamente com os alunos, durante longos perodos, diferentemente do que ocorre nos gabinetes de diagnstico, nos quais 
os profissionais trabalham em perodos curtos e descontextualizados do dia-a-dia escolar dos educandos.
      Essa mesma argumentao serve para os procedimentos de aferio da aprendizagem. Se estou criticando a avaliao diagnstica, rotuladora, usada para fins de 
triagem ( ou no  da educao especial?); do mesmo modo estou criticando a avaliao da aprendizagem como "medida" do que o aluno aprendeu, ou no.
      At que ponto so confiveis seus resultados? E ser justo avaliar a aprendizagem dos alunos como aferio, sem considerar as aes de todos os atores que 
participam do processo? E como avali-las para usar as anlises em benefcio da aprendizagem e da participao de todos?
      Essas so algumas das barreiras que temos enfrentado no que diz respeito aos processos avaliativos. Certamente, precisaremos de algum tempo para que estes 
sejam mais discutidos e reinterpretados  luz da proposta de educao inclusiva.
      Na verdade, "a avaliao torna-se inclusiva, na medida em que permite identificar necessidades dos alunos, de suas famlias, das escolas e dos professores. 
Mas identific-las, apenas no basta" (MEC/ SEESP, 2002, p. 13).
      Concordo e afirmo que, para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao, a avaliao deve ser um processo compartilhado e desenvolvido, preferencialmente, 
na escola.
      Esta tornar-se- progressivamente mais inclusiva, na medida em que, alm de acolher todos os alunos, se dispuser a, efetivamente, analisar as variveis que 
representam barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos e com todos.
      Retomo o incio deste artigo para reafirmar que a expresso remover barreiras para a aprendizagem e para a participao  mais clara e fiel aos ideais da democratizao 
da educao escolar de qualidade.
      Independemente do locus das barreiras, elas devem ser identificadas para serem enfrentadas, no como obstculos intransponveis e sim como desafios aos quais 
nos lanamos com firmeza, com brandura e muita determinao.
128
      
      11
Experincias de assessoramento a sistemas
educativos governamentais,
na transio para a proposta inclusiva43

      Solicitaes de assessoramento especializado s redes de educao que desejam desenvolver prticas inclusivas so muito freqentes no Brasil e, creio, em todo 
o mundo. Trata-se de um movimento em busca de sistemas educacionais de qualidade para todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos, incluindo-se aqueles que 
so portadores de deficincia.
      Profissionais que tm defendido a proposta de educao inclusiva ainda que com pontos de vista diferentes, uns mais radicais do que outros - tm sido convidados 
a compartilhar suas idias, sentimentos e experincias, com equipes de Secretarias de Educao (Estaduais, Municipais), de escolas governamentais e no-governamentais, 
de universidades, dentre outras organizaes educativas.
      Tive o prazer de viver essa experincia em algumas redes brasileiras, localizadas em mais de um estado, o que tornou minhas vivncias mais ricas, pois so 
enormes as diferenas sociais, polticas e econmicas entre cada uma das localidades nas quais atuei ou estou atuando.
      Tenho aprendido bastante, lendo, trocando idias com outros educadores, confirmando o pressuposto de que teorias fundamentam prticas que, por sua vez, geram 
ou ampliam as teorias existentes, numa incessante e dialtica relao.
      Na rea da educao, o binmio teoria/prtica assume propores muito complexas, particularmente porque os professores sempre nos solicitam orientaes prticas, 
verdadeiras receitas do como fazer, valorizando bem menos do que seria desejvel, o embasamento terico. Alegam urgncia em aprender procedimentos que possam adotar, 
imediatamente, em sala de aula, para o que as sugestes em metodologia de ensino ganham prevalncia, quando comparadas com reflexes tericas ou com os resultados 
de investigaes na rea do ensino-aprendizagem44.
      Ao longo dessas experincias de assessoramento, pude identificar uma srie de indicadores que apontam para os desafios que enfrentamos.
129


      Por outro lado, tambm so sugestivos de estratgias de ao a serem implementadas junto s redes educacionais, nessa fase de transio para a proposta inclusiva, 
de modo a garantir e assegurar educao de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida.
      Objetivando sistematizar minhas experincias e, principalmente, meu aprendizado, organizo este captulo abordando os seguintes itens:
      
 Anlise de dados obtidos em pesquisas com os professores das redes governamentais de ensino, onde tenho trabalhado45.
 Dinmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento tcnico s redes educacionais. Com quem trabalhar? Com que estratgias? 
 Reviso conceitual: uma necessidade. Constitui-se em condio suficiente para o xito da incluso?
 As Diretrizes do MEC sua divulgao, interpretao e implementao. Basta dispor e conhecer as Ieis e recomendaes de mbito nacional ou internacional, para garantir 
a educao inclusiva?
       Algumas perspectivas ou... fabricando esperanas.
      
Anlise de dados obtidos em pesquisas com os professores de redes governamentais de ensino, onde tenho trabalhado

      A realizao de pesquisas, colhendo opinies de gestores e de educadores, alm de visitas a algumas escolas, sempre contriburam para a elaborao da proposta 
de trabalho que apresento s equipes da educao especial, das quais provm os convites que j recebi.
      Este  um aspecto que quero enfatizar: os que tm me procurado para o assessoramento so os grupos da educao especial que trabalham em Secretarias Municipais 
de Educao, rgos centrais e responsveis pela poltica de educao de sua localidade. Isso traduz, de um lado, um importante movimento da educao especial no 
Brasil, em busca de mudanas e, de outro lado, a necessidade da conquista dos outros grupos (educao infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos), 
que tambm trabalham nesses rgos centrais, mas que, geralmente, no solicitam assessoramento para a educao inclusiva.
      O que,  primeira vista poderia parecer animador - se no sentem necessidade desse tipo de assessoramento  porque dominam a proposta e
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sabem o que devem fazer - infelizmente no  assim. Entendendo que a incluso  um movimento para alunos com deficincia, pensam que o assessoramento tcnico destina-se 
a quem "cuida" deles: o grupo da educao especial!
      
      Segundo os objetivos que me moveram, posso classificar as pesquisas realizadas como descritivas, pois me permitiram conhecer, em relao  proposta inclusiva, 
as opinies, atitudes e crenas da populao de professores das diferentes redes municipais de educao.
      De certo modo, os estudos tambm viabilizaram o estabelecimento de associaes entre variveis como: nveis de formao dos professores, sua idade e sexo em 
relao s atitudes mais ou menos favorveis s mudanas no fazer pedaggico. Neste particular pude constatar que: (a) as professoras, bem mais numerosas entre ns 
(cerca de 95% dos informantes), so tanto mais receptivas a mudanas quanto mais jovens, e (b) nem sempre o nvel de escolaridade est associado s atitudes de acolhimento 
s mudanas na prtica pedaggica, em sala de aula.
      Como tcnica padronizada de coleta de dados, optei pelo uso de questionrios elaborados por mim e apresentados a outros educadores que me ajudaram a analisar 
o instrumento, objetivando "valid-lo".
      Disponho de respostas de professores da educao infantil, do ensino fundamental, da educao especial e da educao de jovens e adultos, num total de cerca 
de 1000 (hum mil) informantes.
      Sem pretender transformar este captulo num relatrio de pesquisas apresentarei, sucintamente, algumas das respostas obtidas porque: (a) elas nos permitem 
conhecer o que sentem e pensam os professores que, voluntariamente, quiseram participar; e (b) juntamente com as observaes feitas nas escolas, as opinies dos 
docentes foram indispensveis para a consolidao dos planos de assessoramento.
      Uma das questes do questionrio diz respeito ao acolhimento s pessoas que procuram ou que trabalham nas escolas. Em torno de 60%, os professores opinaram 
que, em suas escolas, todos se sentem bem-vindos e justificaram suas respostas afirmando que h espao para a expresso de idias e sentimentos; que o ambiente das 
escolas  agradvel, com respeito mtuo, afetividade e valorizao do trabalho.
      Os outros 40% afirmam que, em alguns casos, nem todos os alunos so bem vindos, seja porque apresentam dificuldades de aprendizagem, so procedentes de famlias 
desestruturadas ou manifestam condutas indisciplinares e agressividade. Em relao a professores e a outros funcionrios, as respostas foram mais reticentes, predominantemente 
calcadas em simpatia & antipatia ou a traos de personalidade mais ou menos "fortes".
      Uma outra questo diz respeito  relao que os professores estabelecem
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entre as dificuldades de aprendizagem e a deficincia. Cerca de 91% dos que responderam a essa questo acreditam que nem todos os que apresentam dificuldades na 
aprendizagem so deficientes. Enriqueceram suas respostas procurando explicar as dificuldades de muitos alunos atribuindo-as: s desigualdades sociais que geram 
carncias scio-econmicas,  falta de estmulos,  estrutura e dinmica de relacionamento das famlias e s diferenas individuais.
      Chamou-me a ateno que apenas 9% dos informantes localizaram nas respostas educativas das escolas a "responsabilidade" pelas dificuldades desses alunos!
      - No menos curiosas e interessantes foram as respostas  indagao quanto s principais barreiras para a aprendizagem e para a participao dos alunos identificadas 
pelos informantes. As mais mencionadas, em ordem crescente de escolhas foram: composio e dinmica familiar cornprometidas; estrutura escolar inadequada com pouca 
oferta de apoio; elevado nmero de alunos por turma; metodologia didtica inadequada; preconceitos em relao  deficincia; insuficiente capacitao dos profissionais; 
baixa auto-estima dos alunos; falta de interesse e de motivao dos educandos e dificuldades que apresentam para a compreenso e assimilao dos contedos curriculares.
      Uma vez mais o percentual de respostas que identificam as barreiras no fazer pedaggico das escolas foi, comparativamente, menor (em torno de 36%), pois, ou 
foram atribudas s limitaes do prprio aluno (42%), ou a fatores estruturais de suas famlias e da sociedade (12%) e que repercutem diretamente em seu desempenho 
acadmico.
      - Para remover tais barreiras as sugestes apresentadas, tambm em ordem crescente de escolhas foram: reviso da metodologia didtica atualmente adotada; intensificao 
da relao famlia/escola; oferta de mais cursos para os professores; reduo do nmero de alunos por turma; presena de outra professora em sala de aula; trabalho, 
separadamente, com os alunos com deficincia; aumento do nmero de professores especializados em cada escola e reestruturao do sistema educacional escolar.
      As sugestes apresentadas foram categorizadas nas seguintes unidades de anlise46: introduo de novas prticas na escola (40% das sugestes); ajuda aos alunos 
(33%) e ajuda aos professores na ressignificao de seu trabalho em sala de aula, sendo que esta foi a que obteve menor percentual de respostas - 27%.
      Embora o maior percentual de sugestes diga respeito s mudanas
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nas escolas, a anlise qualitativa do contedo das respostas evidencia que as preocupaes giram em torno de aspectos administrativos e organizacionais. Em outras 
palavras, as respostas ainda situam "fora" do fazer pedaggico do professor, a remoo das barreiras enfrentadas pelos alunos.
      Em relao ao que pensam da educao inclusiva quase que, unanimemente, responderam a essa questo relacionando a incluso  presena de alunos com deficincia 
nas classes regulares. Essa correlao justifica as opinies que se seguem, segundo sua ordenao, desta vez, das mais freqentes s que foram menos citadas: sentem-se 
despreparados para trabalhar com alunos deficientes em suas turmas; embora concordando que eles tm direito  escola opinam que, igualmente, tm direito a presena 
de especialistas que os atendam em classes especiais ou que ofeream superviso aos professores; consideram falta de respeito aos alunos e a seus professores inclu-los 
no ensino regular sem que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho, seja em termos arquitetnicos profissionais ou atitudinais; alguns sentem-se inseguros, 
mas desejosos de enfrentar o desafio.
      Por outro lado reconhecem vantagens na incluso de deficientes, nos aspectos sociais (54%) e nos cognitivos (15%) na medida em que preconceitos sero eliminados, 
facilitar-se- a integrao social desses alunos, gerando solidariedade entre os colegas que se estimularo para ajudar na aprendizagem. Mesmo dentre os que identificam 
vantagens, cerca de 31 % dos professores mostram-se receptivos "desde que..." estejam atendidas algumas exigncias, j, mencionadas, anteriormente.
      Creio que essas respostas no oferecem muita diferena das que temos encontrado em outros pases nos quais tambm e, lamentavelmente, existem presses excludentes 
em educao. To pouco diferem dos resultados de pesquisas brasileiras similares: a incluso, enquanto proposta educacional escolar, aparece associada, apenas, a 
pessoas com deficincia, tal como por inmeras vezes mencionei. Elas so percebidas como tendo o direito  igualdade de oportunidades, em escolas adaptadas, desde 
a sua arquitetura sem barreiras fsicas, at a organizao das ajudas, nelas includas as classes especiais, a superviso com especialistas, a reduo do nmero 
de alunos por turma e a formao continuada dos professores.
      Considero animadora a constatao de que os informantes entendem que alunos com dificuldades de aprendizagem no so, necessariamente, deficientes. Mas, h 
que considerar o paradoxo que encontrei na anlise do contedo das respostas, pois tais alunos no so claramente mencionados. Quando o tema  incluso, as referncias 
aparecem, apenas, em relao aos alunos com deficincia, particularmente a mental.
      Outro dado analisado e que confirma resultados obtidos em outras
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pesquisas,  o considerar-se o aluno como locus dos problemas existentes, num mecanismo sutil de isentar o sistema educacional escolar e os educadores de suas responsabilidades 
polticas, sociais e pedaggicas. No pretendo identificar culpados (se o aluno, a sociedade, o sistema, o educador ou a escola, individualmente), mas, crendo na 
viso holstica, interativa de todos esses fatores, afirmo no ser justo atribuir responsabilidades somente ao aluno ou ao professor!
      Em sntese, pareceu-me que os educadores consultados mostravam-se simpticos  idia da incluso, ainda que tendo dela uma viso parcial, e apresentando algumas 
condies para aceitar alunos com deficincia em sala de aula.
      Os dados obtidos nos questionrios aplicados em cada municpio a as observaes nas escolas foram analisados, em conjunto com a equipe da educao especial, 
permitindo-nos aprimorar o plano de assessoramento, adequando-o s peculiaridades de cada uma das Secretarias de Educao.
      O que aprendi analisando as respostas dos colegas educadores tm me servido para as novas propostas de assessoramento que recebo.

Dinmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento tcnico s redes educacionais. Com quem trabalhar? Com que estratgias?

      Em geral, ficou decidido que o plano de trabalho deveria envolver palestras para os professores, visitas e observaes nas escolas; reunies com a equipe da 
educao especial e do ensino regular; estudos tericos, discusso de casos e anlise da base legal brasileira.
      Minhas visitas aos municpios mais distantes eram de dois dias seguidos por ms e de um dia no ms, para os municpios do Estado do Rio de Janeiro, onde resido. 
Pouco tempo, certamente, mas o mximo possvel, segundo a disponibilidade de cada Secretaria.
      Por deciso de algumas das chefias, nos primeiros encontros de assessoramento, um ou dois representantes da educao regular, um ou dois da educao especial 
e eu visitvamos as turmas das escolas onde haviam alunos com deficincia matriculados e freqentando as aulas. A seguir, na Secretaria e com a equipe da educao 
especial apenas, analisvamos criticamente nossas observaes que, sempre, recaam no tradicionalismo da prtica pedaggica em sala de aula: os alunos enfileirados, 
quadros de giz repletos de tarefas, a maioria desprovida de significado para os alunos e os que apresentam deficincia ocupando os lugares mais prximos  mesa da 
professora, de certo modo segregados.
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      De imediato o grupo concordou comigo que a presena das companheiras do ensino regular era indispensvel, tanto na observao nas escolas, quanto nas anlises 
que fazamos depois, em busca de alternativas para melhorar a qualidade das respostas educativas oferecidas. Houve alguma resistncia inicial das colegas do ensino 
regular, pois supunham que eu estaria oferecendo orientaes somente para o trabalho com os alunos com deficincias "includos", para o que bastaria estar dialogando, 
apenas, com os "especialistas".
      Mas  medida que: (a) analisvamos a filosofia da proposta de educao inclusiva; (b) discutamos textos de autores nacionais e internacionais; (c) examinvamos 
alguns dados estatsticos da realidade educacional brasileira, identificando os excludos - foi possvel mudar a concepo das educadoras que trabalham nas secretarias 
em relao aos sujeitos da incluso e  extenso da proposta, em termos de construo da cidadania de todos os alunos.
      As reunies de trabalho passaram a integrar os representantes do ensino regular e da educao especial, sem a indesejvel fragmentao do sistema que se dicotomiza 
em opostos: educao especial ou ensino regular.
      Procuramos evoluir na nossa matriz de pensamento substituindo o pensar a contradio, para pensar por contradio.  que, como afirma Saviani (1980) ns nos 
acostumamos a raciocinar usando alternativas exclusivas (ou isto ou aquilo), quando a realidade no  sim ou no. Ela  sim e no!
      E, nesse particular, descobrimos que a mais perigosa contradio est na segmentao interna existente nas prprias secretarias e que leva os educadores a 
se situarem funcional e profissionalmente ou no ensino regular, ou na educao especial.
      Creio que a incluso deve comear no prprio rgo gestor, integrando seus grupos numa grande equipe de educadores, preocupados em discutir aprendizagem, desenvolvimento, 
neurocincia, prtica pedaggica, fundamentos axiolgicos da educao, dentre outros temas igualmente importantes, para o sucesso e felicidade na escola, de qualquer 
aluno, independentemente da srie ou do ciclo escolar que esteja freqentando, bem como de suas condies financeiras ou de suas caractersticas orgnicas, tnicas, 
religiosas ou de gnero.
      Trabalhar com toda a equipe representou uma conquista que nos permitiu avanar, apesar das resistncias, inclusive as da equipe da educao especial. Algumas 
das companheiras desse grupo mostravam-se preocupadas com o que denominam "despreparo" e com os preconceitos de suas colegas do ensino regular, sugerindo que trabalhssemos 
sem elas.
135


      Esta proposta, muito comum, foi objeto de reflexes, levando-nos a perceber mecanismos excludentes em nossas prprias atitudes, embora sejamos defensores da 
incluso.
      Decidimos, em um dos municpios, que as visitas e as observaes nas turmas, deveriam ser seguidas de reunies, na prpria escola e das quais participassem: 
as professoras das classes observadas, a coordenadora pedaggica, a direo e os representantes da Secretaria de Educao.
      Outra medida adotada, muito oportuna, alis, foi a de elaborar e me encaminhar, com antecedncia, uma breve descrio da escola e das classes a serem observadas. 
Essa estratgia levou todas as equipes a trabalharem juntas, discutindo casos, visitando as escolas para me enviar um relatrio, com nfase nas situaes, a serem 
observadas e, posteriormente, discutidas.
      Felizmente o grupo passou a escolher outras turmas sem serem, sempre, aquelas nas quais h alunos com deficincia.
      Considero que as experincias vividas foram muito proveitosas, particularmente para a equipe tcnica da Secretaria que passou a exercitar a prtica do trabalho 
conjunto, integrando esforos e descobrindo solues, independentemente das possveis sugestes que eu apresentasse.
      Segundo depoimentos recebidos das colegas, no tem sido um trabalho fcil, em nenhuma das redes que tenho assessorado. Ainda ocorrem muitas resistncias que 
se evidenciam desde o remarcar dos encontros entre as equipes, at as dificuldades em aceitar as sugestes do grupo da educao especial, quando se trata de interferir 
na prtica pedaggica, em sala de aula do ensino regular.
      No Municpio do Rio de Janeiro, as atividades desenvolvidas durante a execuo do Projeto: Desenvolvendo Polticas e Prticas Inclusivas Sustentveis"48 centraram-se, 
predominantemente, nas escolas. Fazamos reunies mensais com todas as professoras, direo e coordenao pedaggica e, nelas, estudvamos temas propostos pelo grupo, 
alm de discutirmos casos.
      Esta metodologia parece-me das mais efetivas, pois se instalou um processo de encontros permanentes, permitindo-nos trabalhar aspectos tericos e atitudinais 
frente  diversidade. Ideal seria reunir os grupos, semanalmente, para analisar a escola que tm e a escola que desejam.
      Evidentemente esses encontros com professores, nas escolas, no exclui a necessidade das reunies a nvel central, seja para discutir dados
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colhidos em observaes no campo, seja para estudar textos tericos ou documentos legais.
      Sem a vontade poltica dos que concentram poder e autoridade, o processo de mudanas torna-se bem mais problemtico. E os trabalhos com as equipes da Secretaria 
tambm nos levava a decidir sobre as providncias poltico-administrativas necessrias para tornar os sistemas educativos mais inclusivos.
      Estou convencida de que, na fase de transio para o novo paradigma, o eixo vertebrado das mudanas est nas atitudes dos educadores frente s diferenas e 
na conscientizao da fora social de seu papel, para as prticas de significao dos contedos curriculares e para a leitura critica do mundo.
      Havendo atitudes proativas com acolhimento e compromisso, o aspecto desiderativo ser uma verdadeira alavanca para melhorar as dimenses culturais, polticas 
e prticas49 de nossas escolas, tornando-as verdadeiramente de boa qualidade para todos. Isto , escolas inclusivas para todos e com todos, capazes de promover a 
integrao e de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participao de qualquer aprendiz.
       As "palestras sobre incluso foram sempre muito concorridas, os professores mostrando-se bastante interessados, perguntando muito, principalmente sobre o 
como fazer em sala para resolver este ou aquela situao problemtica, pontual. A grande motivao, como j citei, foram as sugestes prticas, com visveis frustraes 
a cada explicao de que no dispomos de modelos prontos...
      Palestras geram encontros e muitos esclarecimentos necessrios, mas so insuficientes para a mudana de atitudes frente  diferena e, principalmente, para 
a ressignificao do papel do professor que, em vez de ser profissional do ensino, deve assumir-se como profissional da aprendizagem e com enorme responsabilidade 
social e poltica.
      O mundo em que vivemos exige que os educadores desempenhem papis que vo muito alm de transmitir conhecimentos e cultura. Assim, nesta fase de evoluo histrica 
de paradigmas, no podemos nos limitar a repensar a educao especial, como se sua inexistncia pudesse solucionar
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todos os problemas das escolas. A proposta inclusiva requer outro tipo de mudanas, muito mais amplas, envolvendo a educao como um todo.
      Pelo teor das perguntas e dos comentrios apresentados pelos diversos professores, ao final das palestras, ficou evidente a confuso conceitual existente em 
torno da incluso, da integrao e de expresses j consagradas como "necessidades educacionais especiais".

Reviso conceitual: uma necessidade. Constitui-se em condio suficiente para o xito da incluso?

      De imediato e com base na avaliao dos trabalhos de assessoria que tenho oferecido, afirmo que rever termos, examin-los em diversos textos de diferentes 
contextos, constitui-se como necessidade, pois a base terica do que fazemos  da maior importncia, pela competncia tcnica que nos oferece. No entanto, penso 
tratar-se de condio necessria embora no seja suficiente para o xito da incluso que exige, tambm, competncia poltica.
      Como j comentei anteriormente, considero o aspecto atitudinal como o que realmente acarreta mudanas duradouras e consistentes. E atitudes no se modificam 
num estalar de dedos. Decorrem de um longo processo, geralmente sofrido e com obstculos afetivos e cognitivos a serem superados.
      Sendo o conhecimento um dos componentes das atitudes humanas vale a pena, para ampli-lo, estudar e analisar conceitos, contribuindo para que nossas disposies 
favorveis ou desfavorveis frente a fatos e a fenmenos, no sejam impulsivas e passionais e, sim, teoricamente fundamentadas.
      Assim, revendo alguns dos conceitos que tm gerado polmica, aprendi que os termos de uma lngua, quando muito utilizados por determinado grupo de profissionais, 
acabam sendo impregnados do vis tcnico de quem os utiliza.
      Como no Brasil (e qui em vrios outros pases) foram os que trabalham com educao especial que iniciaram a discusso sobre incluso, ela ficou associada 
a parte de seu alunado, particularmente aos portadores de deficincia mental, sensorial, mltipla ou queles que apresentam condutas tpicas de sndromes neurolgicas, 
genticas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves. Observe-se que no se discute a incluso de superdotados... 
      Estudos realizados sobre a construo do imaginrio permitem compreender a relao acima referida. Parafraseando Malrieu (1996) " oportuno
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evocar, aqui, a filosofia associacionista, que encara a imaginao como uma forma de ligar as coisas ao eu"(p. 10).
      Nessa afirmativa esto implcitas outras, segundo as quais as criaes da imaginao retiram os elementos que as compem das experincias perceptivas do sujeito, 
que se deixa levar por suas impresses e por opinies de terceiros, desenvolvendo falsas representaes da realidade.
      Segundo o mesmo autor (op.cit), assim se criam os imaginrios coletivos, a partir de mitos que esto impregnados no imaginrio individual. As referncias aos 
fatos e fenmenos do mundo so ligadas a cada "eu" no qual se formam as imagens, nem sempre condizentes com o "real". No caso da relao entre incluso e pessoas 
com deficincia, considerando-se que
      
a) a palavra deficincia  dotada de uma pluralidade de sentidos mantendo-se, em todos eles, a imagem da diferena;
b) o conceito de diferena que consta do dicionrio mais consultado na lngua portuguesa do Brasil50, relaciona-a ao conceito matemtico de resto ou de pertinncia 
a um conjunto e no a quaisquer outros;
c) historicamente, a trajetria de vida dessas pessoas est marcada pelas prticas segregativas e por mecanismos excludentes, particularmente na educao escolar;
d) as lutas pela integrao dessas pessoas tm sido alimentadas por seus familiares, educadores especializados e, felizmente agora, por elas prprias;
e) vivemos num mundo no qual o processo de globalizao, as idias no-liberais e as regras do mercado tm estimulado os processos competitivos entre pases e entre 
pessoas, colocando muitos grupos em situao de desvantagem;
f) temos sido ns, os que trabalhamos na educao especial que enfatizamos o sentido e o significado da universalizao da educao (mensagem de Jomtien, 1990, e 
reforada em Salamanca, 1994);
parece-me que a associao manifesta pelos professores obedece a esteretipos sociais muito estruturados e, de certo modo, reforados ainda que involuntariamente, 
por ns mesmos...
      Todos os considerandos acima apresentados servem para confirmar que j est consagrado, no imaginrio coletivo: o mito de que pessoas com deficincia apresentam 
diferenas - entendidas como qualidades negativas - to marcantes e significativas porque relacionadas como ao que lhes
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falta, que tais pessoas exigem atenes diferenciadas, em espaos prprios e especficos, nos quais devem trabalhar especialistas, apenas.
      Essa concepo, no caso da escola, faz acreditar que alunos com deficincia devem ser atendidos por profissionais competentes e altamente qualificados e que, 
antes de mais nada, so pessoas generosas, com alto grau de solidariedade humana.
      Os aspectos patolgicos, resqucios do modelo clnico de seu atendimento, ainda exercem muita influncia, gerando-se a crena de que essas pessoas necessitam 
de atenes de profissionais especializados, como condio indispensvel  sua freqncia  escola. Como, face  demanda, h uma enorme carncia desses profissionais 
em mbito de governo, compreende-se as resistncias existentes por parte dos professores que se sentem despreparados, alm de considerarem que as redes escolares 
tambm o esto.
      Todos esses fatores induzem  representao social em tomo da deficincia como manifestaes da diferena por razes patolgicas. E todos os movimentos em 
prol dos seus direitos e que levem  defesa de sua presena na escola e na sociedade so concebidos como exclusivos para esse grupo.
      Desfazer esse ncleo das representaes que esto no imaginrio individual e coletivo , a meu ver, uma das tarefas iniciais, levando os educadores em geral, 
a entender que a proposta de educao inclusiva diz respeito a todos os que, por diversas razes, tm sido excludos, abandonando precocemente a educao escolar.
      Precisamos deixar bem claro que o "conceito de escola inclusiva est ligado  modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que 
haja lugar para todas as diferenas individuais, inclusive para aquelas associadas a alguma deficincia" (Blanco, 1998).
      Alm do conceito de incluso escolar que gostaramos de encontrar no vocabulrio de todos os educadores e no s os da educao especial, outro conceito que 
tem gerado polmicas  o da integrao.
      Assim  porque alguns educadores e outros que, mesmo sem serem professores tm trabalhado pela incluso educacional escolar, tm criticado as prticas que 
so desenvolvidas segundo o paradigma da integrao.
      Sei que se tratam de termos diferentes e que, a partir da dcada de 60 os movimentos pela integrao estiveram centrados nos direitos das pessoas com deficincia, 
enquanto que a proposta inclusiva  bem mais abrangente, garantindo a quaisquer aprendizes a oportunidade de estudarem juntos nas escolas de suas comunidades, sem 
preconceitos e sem prvia triagem. Mesmo com esse entendimento, quero tecer mais algumas consideraes a respeito, sempre preocupada com a construo dos imaginrios...
      Na psicologia social, na sociologia, dentre outras reas do saber
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organizado como campo de conhecimentos, o termo integrao traduz-se como relaes entre, ou relaes com.
      Uma vez mais consultando o dicionrio, fonte de informaes coletivas e de construo de imaginrios, encontramos que o conceito de integrao contm as desejveis 
prticas de participao, de interaes que desejamos ver concretizadas nas escolas inclusivas.
      Assim sendo, tenho procurado esclarecer que defender a educao inclusiva no se traduz como uma "acusao" aos movimentos pela integrao. O processe  histrico 
sendo que as diferenas existentes na proposta inclusiva, mais dizem respeito aos sujeitos a serem includos e  melhoria das respostas educativas das escolas. Em 
vez de ser o aluno que se adapta s exigncias dos sistemas, estes  que devem se aperfeioar para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno.
      Essas premissas, porm, no eliminam a necessidade de promovermos a integrao entre todos os alunos, levando-os a se sentirem parte do grupo, contributivamente.
      Com satisfao constato que, em outros pases, como no Chile ou na Espanha, dentre outros de lngua espanhola, o termo integrao continua muito utilizado 
em seu sentido psicossocial. Costumo usar esses exemplos para neutralizar, em parte, as crticas  integrao, sem os devidos esclarecimentos ao que se est criticando...
      J tive o desprazer, numa das turmas que visitei, de ouvir sua professora dizer que haviam alunos com deficincia includos em sua sala, contra sua vontade. 
Devido a isso eles estavam inseridos, colocados l, mas constituam um grupo  parte, segregados na incluso!
      Estou convencida, portanto, que precisamos trabalhar pela remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos. Desejamos escolas cujas 
salas de aula - nas quais a incluso com integrao vai se efetivar - sejam espaos prazerosos de aprendizagens significativas para todos e com todos.
      Finalizando esse item de minhas reflexes, tecerei alguns comentrios acerca das necessidades educacionais especiais, expresso muito usada entre ns e que 
se consagrou no vocabulrio internacional, aps o Relatrio Warnock, em 197851 como j mencionei em capitulo anterior.
       Entre ns, essa  uma expresso que tem sido problematizada porque, de incio, esteve associada a alunos com deficincia apenas e agora,
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aps tantos e tantos debates, aplica-se a outros alunos. Indaga-se, com propriedade: quem nunca teve ou ter necessidades educacionais especiais?
      Se, por um lado, essa mudana de enfoque deve ser considerada como positiva porque expande o leque das reflexes para considerar as necessidades de todos os 
alunos, por outro lado, tem reforado a idia de que as necessidades so dos alunos e decorrentes, exclusivamente, de suas caractersticas pessoais.
      Precisamos deslocar o eixo da anlise levando-o para as respostas educativas das escolas, seja pelos recursos que deve oferecer, seja pela rede de ajuda e 
apoio que precisa organizar e manter.
      Como bem afirma Manjn (1995) "uma necessidade educativa se descreve em termos daquilo que  essencial para a consecuo dos objetivos da educao..." Trata-se 
de uma forma de dizer que, para atingir os fins da educao, os alunos precisam dispor de determinadas ajudas pedaggicas ou de servios.
      Estamos caminhando nessa direo, o que no  tarefa fcil em curto prazo, pois envolve um substrato ideolgico que transita desde as convices liberais at 
as compreensivas ou inclusivas (Marchesi, 1998).
      Um ltimo aspecto na anlise da expresso diz respeito  sua interpretao  luz da Declarao Mundial de Educao para Todos, Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
      Tenho questionado, em meu trabalho de assessoramento, o que os educadores entendem por necessidades bsicas de aprendizagem e, tal como consta do documento 
de Jomtien, elas so referidas  leitura, escrita e clculo.
      Certamente o domnio dessas habilidades  condicionante dos avanos da apropriao e da construo de conhecimentos e da cultura. Mas, penso que, quando se 
trata de examinar a qualidade das respostas educativas das escolas em busca da educao de melhor qualidade para todos e com todos, a questo deve avanar para outro 
enfoque.
      Alm das necessidades bsicas de aprendizagem (mais afetas aos contedos a serem apropriados pelos alunos) h que discutir as necessidades bsicas para a aprendizagem. 
No se trata de substituir conectivos verbais e sim de examinar todas as variveis implcitas na trade do dia-a-dia das salas de aula: professor/aluno/contedos 
da aprendizagem.
      O exame das relaes que se estabelecem nessa trade deve ocorrer numa moldura afetiva, pois os aspectos emocionais exercem profunda influncia na motivao 
de alunos e professores, em suas auto-estimas e no teor de solidariedade que permeia as relaes interpessoais.
      Tenho analisado esses e outros conceitos durante o assessoramento. Percebo que vamos conseguindo avanos que se refletem na prtica pedaggica
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Talvez eu desejasse que o processo fosse mais rpido e numa direo sempre ascendente. Infelizmente no  assim, apesar dos esforos. Certamente tudo isso faz parte 
de um processo, cujo ponto de partida talvez seja o desfazer concepes j muito enraizadas.
      Os documentos legais, de cunho mandatrio, nem sempre contribuem, pois geram reaes de defesa como as que costumamos apresentar a tudo o que nos  imposto 
e vem "de cima para baixo".
      Vivi essa afirmativa no trabalho com os professores e gestores, particularmente durante as anlises das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao 
Bsica, documento originado no Conselho Nacional de Educao e promulgado como Decreto, pelo Sr. Ministro da Educao, em outubro de 2001, igualmente comentadas 
em capitulo anterior e retomadas neste, como parte de minhas experincias de assessoramento.

As Diretrizes do MEC sua divulgao, interpretao e implementao. Basta dispor e conhecer as leis e recomendaes de mbito nacional ou internacional, para garantir 
a educao inclusiva?

      Um novo documento era muito esperado por todos, principalmente porque a Poltica Nacional de Educao Especial coordenada pelo MEC data de maio de 1994, sendo, 
portanto, anterior  Declarao de Salamanca, e  prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em 1996. Precisvamos atualizar princpios e 
recomendaes tal como consta da Resoluo CNE/CEB N 2 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes. Ela tem 22 artigos que tratam do conceito de educao especial, 
da caracterizao de seu alunado, de sua identificao, das modalidades de atendimento educacional escolar, dos servios de apoio especializado, da formao de professores 
dentre outros temas que constam das agendas de discusso em torno da incluso.
      O processo de redao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (incluindo-se o Parecer CNE/CEB n 1752 e a Resoluo n2, tambm 
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao) foi muito complexo e demorado. Quando o texto do Parecer veio a pblico, muitas pessoas que haviam 
participado das discusses iniciais j tinham sido substitudas, na rotatividade imposta por injunes polticas.
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      A descontinuidade administrativa tem sido um enorme obstculo, principalmente porque os que chegam ao poder, quando pertencentes a grupos de oposio, decidem 
mudar tudo. Esse no  um fenmeno do nosso pas, apenas; tenho certeza que  comum a outras culturas, tambm.
      Em minhas visitas de assessoramento, examinamos o texto das Diretrizes, com o grupo da educao especial e, posteriormente, com os gestores da Secretaria. 
Foram debates muito significativos nos quais pude constatar os desafios a serem enfrentados, principalmente porque ainda no conseguimos superar a viso dicotomizada 
regular & especial.
      Ficou bem claro para mim, em todas as Secretarias onde estudamos o documento, que as chefias dos Departamentos de Educao atribuam a responsabilidade das 
medidas a serem implantadas e implementadas ao sempre pequeno grupo da educao especial e que atua a nvel central.
      Apesar da concordncia de que a educao inclusiva  uma proposta democrtica para fazer frente  excluso de milhares de alunos, nem todas as redes conseguiram, 
ainda, sair do discurso para assumir, na prtica, a execuo das aes, enquanto sistema educacional, sem o "sobrenome" especial ou regular.
      No pretendo alongar mais este texto sendo detalhista no relato das discusses que travei. Darei nfase a alguns dos artigos da Resoluo n 2 CNE/CEB, os 
que geraram maior aprofundamento de anlise.
      
      O conceito de educao especial  apresentado como:
      
      Processo educacional definido numa proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, 
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir53 os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das 
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (Art.3)54.
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      Essa concepo de educao especial foi muito bem aceita pelos professores que tm trabalhado com alunos deficientes e superdotados, principalmente porque, 
segundo o entendimento da maioria, preserva-se o atendimento especializado para alguns casos, os mais comprometidos.
      Do ponto de vista da organizao dos servios e recursos, a questo que tem sido debatida diz respeito a quem cabe a iniciativa e o financiamento das aes: 
se , educao especial ou ao ensino regular.
      Como as aes de apoio, complementao e suplementao destinam-se a alunos matriculados em classes comuns e como, geralmente, os recursos financeiros da educao 
especial so muito escassos, seus gestores tm solicitado que os gastos correspondentes saiam dos recursos do ensino regular.
      Essa  uma questo ainda em aberto e que traduz a lamentvel fragmentao existente (de idias, ideais e recursos financeiros) para a implementao da educao 
inclusiva.
      O Art.5 tambm tem propiciado interessantes discusses nas Secretarias de Educao onde tenho trabalhado. Nele esto identificados os educandos com necessidades 
educacionais especiais sendo aqueles que durante o processo educacional apresentarem:
      
1 - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas 
em dois grupos:
a)aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especifica;
b)aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III- altas habilidades/superdotao, grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Art.5).

      Reitero as observaes que j constam de captulo anterior, ficando evidente a pretenso do Conselho Nacional de Educao de sinalizar que nem todos os educandos 
com necessidades educacionais especiais so os portadores de deficincia. Porm, em algumas das Secretarias, a interpretao desse artigo que expandiu o alunado 
a ser atendido pela educao especial, incluindo-se aqueles que apresentam dislexias, discalculias, disgrafias... mas que no devem ser considerados portadores de 
deficincia, gerou mais carga de trabalho ao grupo da educao especial, at mesmo pela pouca experincia acumulada com esses alunos.
      Certamente esses estudantes tambm apresentam dificuldades de aprendizagem e, como quaisquer outros tm direito  educao de qualidade na escola de seu bairro. 
A polmica que se instalou se deve  falsa
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idia de que so alunos deficientes e, como tal, da educao especial em vez de serem considerados, simplesmente, como alunos da escola X que pertence  Secretaria 
Y. So indivduos que, como qualquer aprendiz, tambm fazem jus a respostas educativas de melhor qualidade.
      Tenho procurado examinar esses aspectos tentando, inclusive, deslocar o sentido das necessidades educacionais do aluno para discuti-las tambm em relao s 
escolas e aos sistemas educativos.
      O Art. 6 diz respeito  avaliao para a identificao do alunado. Apesar de todo o trabalho que tem sido desenvolvido em prol da avaliao dinmica, no processo 
de ensino e aprendizagem, ainda precisamos trabalhar muito para descaracterizar a avaliao como triagem, porque rotula e estigmatiza. 
      Alguns dos tcnicos da educao especial tm apresentado maiores resistncias em sair dos gabinetes onde aplicam testes, para atuarem nas escolas, junto aos 
alunos e a toda a comunidade acadmica. Considero este aspecto como outra barreira a ser enfrentada, levando-nos a evoluir da avaliao clnica para os processos 
de avaliao dinmica e contextualizada.
      Quanto s modalidades de atendimento educacional, so objeto de mais de um artigo da Resoluo, o mesmo ocorrendo com a organizao do apoio, que envolve: 
as salas de recursos, materiais e equipamentos adequados, a flexibilizao da temporalidade do ano letivo e as adaptaes curriculares.
      Do Art.9 consta que as classes especiais podem ser criadas, extraordinariamente, para
      
atendimento em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais 
alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 
 I-  Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes e, quando necessrio, atividades de vida autnoma e social, no turno inverso. 
 2 - A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir, conjuntamente, 
com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno  classe comum.
      
      Esse artigo tem desencadeado muitas discusses, principalmente porque no Art. 7 afirma-se que "o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais 
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica".
      A compatibilizao desses dois artigos levou uma das redes em que trabalhei a realizar, em 2002, a matrcula no ensino regular, de alunos com deficincia que 
ingressavam na escola pela primeira vez, bem como daqueles que j eram da educao especial.
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      Essa providncia gerou uma srie de crticas dos professores, gestores e familiares dos alunos. E, como o nmero dos matriculados excedeu s expectativas, 
houve, tambm, problemas administrativos internos, na prpria Secretaria.
      Talvez necessitssemos de um perodo maior para discusso das medidas, pois, como se sabe, determinaes superiores tornam-se indesejveis, quando a comunidade 
acadmica no se sente envolvida no processo decisrio, tal como ocorreu.
      Para atenuar as resistncias e melhor conhecer os alunos, decidimos levar os professores a utilizarem um instrumento de observao, durante um ms, no mnimo. 
Desse instrumento constavam questes referentes ao trabalho do professor em sala de aula, bem como sobre a as habilidades adaptativas dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, recm matriculados.
      Nossa expectativa era a de que o professor fosse estimulado a observar cada um desses alunos, avaliando os progressos que conseguem quando comparados a eles 
mesmos. Espervamos, tambm, motiv-los a rever sua prtica no dia-a-dia da sala de aula.
      Embora, teoricamente, a proposta possa ser considerada louvvel e adequada, no "funcionou" na prtica, uma vez mais, pela falta de tempo para dialogar com 
os professores, colhendo suas sugestes e esclarecendo suas dvidas quanto ao trabalho pedaggico na diversidade.
      Finalizando a anlise da Resoluo, algumas palavras sobre a formao de professores, assunto sempre oportuno e urgente.
      Segundo esse documento oficial, os professores podem ser "capacitados" ou "especializados em educao especial"; aqueles com formao em nvel mdio ou superior 
em cujos cursos "foram includos contedos sobre educao especial..." que os capacitam ao trabalho nas classes comuns. Quanto aos professores especializados, devem 
ter licenciatura em educao especial ou em alguma de suas reas, desenvolvendo competncias para as prticas alternativas e para todos os procedimentos didtico-pedaggicos 
necessrios para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
      So providncias para mdio e longo prazos, porque as formaes inicial e a continuada requerem tempo, no s para a transmisso de contedos como, e basicamente, 
para a realizao de estgios e modificao de crenas, valores e atitudes.
      Retomando a indagao referente ao conhecimento das leis e recomendaes oficiais, segundo minhas experincias, embora seja muito importante e indispensvel 
conhec-los para garantir a educao inclusiva, isso no basta. 
147


      Insisto que o eixo da transio est na mudana de atitudes frente  diversidade deixando de ser considerada como entrave, para ser entendida como uma riqueza, 
um auxlio ao trabalho docente. Para isso precisamos viver o processo com firmeza e com brandura, sem providncias rgidas e autoritrias.

Algumas perspectivas ou... fabricando esperanas

      Nem sempre colhemos os frutos de nossos trabalhos no tempo esperado. A persistncia e a temperana so virtudes que tenho aprendido a desenvolver e que desejo 
aos companheiros que lerem este trabalho.
      
      Creio que conseguiremos o entendimento dos educadores de que as polticas educacionais so polticas sociais, dissociando-as de uma viso assistencialista 
e paternalista. Nas reas de ateno s pessoas com deficincia tem sido assim, gerando-se equvocos tericos e poltico-administrativos muito prejudiciais a tais 
pessoas para as quais tem-se pretendido estimular efetivas aes de governo, visando a sanar as desigualdades e injustias de que tm sido vtimas.
      Assim, como uma das primeiras esperanas, menciono a expanso do debate sobre a educao inclusiva em contextos tericos mais amplos, evitando-se as limitaes 
impostas por interpretaes unilaterais. Tambm espero e desejo que as discusses no girem em torno da busca de "culpados". Considero indispensvel situ-las no 
contexto macroestrutural da sociedade capitalista moderna e nos efeitos correlatos da globalizao. Com essas perspectivas estaremos em condio de relacionar a 
poltica educacional com as demais polticas sociais, bem como de entender a proposta da educao inclusiva como movimento em prol da democratizao da escola e 
de seu importante papel no exerccio da cidadania de todos os seus alunos, sem depender, exclusivamente, da indstria cultural.
      Outra perspectiva (ou esperana)  a de manter o esprito de luta e de determinao, pois as polticas sociais e, dentre estas, a educacional
      
se desdobram em "movimentos dialticos" com efeitos no-programveis, que muitas vezes produzem o reverso do originalmente intencionado. Somente admitindo essa dialtica 
intrnseca ao Estado e as suas polticas sociais  que podem ser elucidados fatos e processos que de outra forma permaneceriam intransparentes ou seriam mal compreendidos. 
O desenvolvimento no-linear,
148


com avanos e retrocessos, desvios e contradies,  comumente a trajetria percorrida por uma poltica social ( Freitag, 1987, p.31).

      Muitas vezes precisei lembrar a mim mesma que os avanos e retrocessos fazem parte da caminhada; que no representam falhas das pessoas envolvidas, nem traduzem, 
sistematicamente, m-vontade. Mudana  processo, lento e sofrido. 
      Outra esperana  a de que os sistemas educacionais revejam sua setorializao, na medida em que tem gerado fragmentaes nos processos decisrios e na alocao 
de recursos. Entendo a necessidade de grupos diferenciados para a educao infantil, para o ensino fundamental, mdio e o superior, sem que precisem trabalhar, sempre, 
como equipes isoladas, disputando espaos e recursos de toda a ordem. Afinal, todos so educadores, trabalham movidos pelas mesmas finalidades e objetivos e devem 
compartilhar suas experincias, dvidas e conquistas.
      Maior conscientizao acerca do significado da diversidade em educao, evitando-se o risco de contribuirmos para maior desigualdade, na medida em que no 
diversificarmos as ofertas, ainda que tenhamos como propsito a igualdade de acesso  educao comum. Essa, certamente,  uma das tarefas mais complexas porque no 
 fcil compatibilizar, na prtica pedaggica em sala de aula: igualdade, a ateno  diversidade dos alunos e aes comunicativas coletivas e individualizadas segundo 
as necessidades especficas, os interesses e motivaes de cada um.
      A constatao dos servios que tm sido prestados pelas escolas especiais, a maioria pertencente a Organizaes no Governamentais, exige que sejam ressignificados 
seus papis e seus projetos poltico-pedaggicos. Igualmente importante intensificar as parcerias com essas entidades que acumularam experincias que devem estar 
a servio das escolas.
      As famlias e as universidades tambm tm sido, lenta e progressivamente, mais solicitadas a um trabalho conjunto com a rede de ensino. Como recursos que so, 
as famlias tm sido pouco utilizadas, seja colaborando diretamente nas escolas, seja como agentes de articulao com as comunidades s quais pertencem.
      Particularmente tenho a esperana de que as universidades abram espaos para maior entrosamento com as comunidades. E no caso da educao, essa aproximao 
 indispensvel, em benefcio da dos futuros profissionais e das redes de ensino.
      Ainda nessa saudvel parceria com as universidades, vejo a perspectiva de trabalho conjunto para a atualizao dos projetos
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curriculares em todas as  reas do saber que oferecem em nvel superior, com nfase para os cursos de formao de magistrio, alm de outros como arquitetura, engenharia 
e urbanismo, em busca de uma formao que contemple o desenho universal garantindo-se a todos a acessibilidade (em sua acepo ampla) como direito e no por filantropia.
      Parcerias com universidades ou com outros centros de estudos e pesquisas constituem-se em outra das perspectivas que mais temos estimulado. A construo de 
conhecimentos tendo como base estudos e pesquisas  o ideal de qualquer educador comprometido com a verdade e com a intersubjetividade.
      Na, por mais de uma vez citada, reunio realizada em Dakar, no Senegal, no perodo de 26 a 28 de abril de 2000, esse aspecto foi destacado, na medida em que 
se reconheceu que no existem dados convincentes sobre a educao inclusiva em grande escala (em especial, no aspecto referente  presena de deficientes nas turmas 
comuns), alm de que numerosos docentes no esto plenamente persuadidos de que tal proposta possa dar certo. Penso que as anlises de dados obtidos graas  realizao 
de pesquisas poder trazer-nos respostas a inmeras perguntas, alm de oferecer-nos sugestes para novos caminhos a seguir.
      O aprimoramento dos projetos poltico-pedaggicos das escolas  outra perspectiva. Vencida a fase inicial na qual os projetos limitavam-se aos cronogramas 
de aes das escolas, estamos evoluindo, graas a inmeras discusses. Espera-se que do projeto poltico-pedaggico (que, segundo Kramer -1999 - deve ser entendido 
como uma aposta, como um caminho e no como um lugar) constem aspectos filosficos da educao bem como as prioridades que propiciem o desenvolvimento de culturas, 
polticas e prticas inclusivas. 
      Avanar na adoo de um currculo comum embora, em respeito  diferena entre os alunos, devamos exercitar mais os procedimentos para as adaptaes curriculares 
e para a avaliao do progresso dos estudantes, sem a adoo de rtulos que estigmatizam e segregam.
      Mais uma esperana  a reviso dos salrios dos professores e de todos os que trabalham em educao. A valorizao financeira do magistrio, particularmente, 
no s vai contribuir para elevar a auto-estima como para permitir aos educadores aprimorarem seus nveis intelectuais e culturais, em benefcio deles prprios e 
de seus alunos.
      A expanso das ofertas na rede pblica governamental  uma perspectiva importante. Mas a anlise dos dados estatsticos da
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educao especial55 no Brasil evidencia que a maioria dos alunos com deficincia est matriculada em escolas especiais, o que tem gerado fortes presses por parte 
das ONGs, pelo receio de que deixem de receber apoio do governo.
      Comparando-se dados estatsticos dos ltimos anos, constata-se que cresceu o nmero de alunos com necessidades educacionais freqentando as classes comuns, 
assim como se reduziu o nmero de matrculas nas classes especiais, o que pode ser animador. Temos um longo e complexo trabalho pela frente, mas devemos encar-lo 
com garra e otimismo, pois tambm tem crescido o nmero de municpios brasileiros que oferecem atendimento educacional a esse alunado, necessitando de orientaes.
      O fortalecimento das redes de ajuda e apoio  outra das perspectivas ou mais uma esperana. As Diretrizes Nacionais a que me referi deixam bem clara a importncia 
dessas aes, principalmente junto aos professores. Se queremos oferecer escolas de boa qualidade para todos, elas precisam dar respostas educativas adequadas, para 
remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de qualquer aluno. E isto exige ajuda e apoio daqueles que j acumularam saber e experincias a respeito.
      A educao inclusiva de alunos com deficincia requer um enfoque holstico que envolva as prticas educativas, os valores, as crenas e as atitudes, bem como 
a capacitao dos professores para que possam atuar nas escolas, com adequadas condies de trabalho, envolvendo-se a famlia e a comunidade em seus processos decisrios.
      Outra perspectiva  a de contarmos com maior proviso de recursos humanos, materiais e financeiros. Referindo-me uma vez mais  reunio de Dakar, dentre as 
medidas a serem seguidas pelos pases que desejam atingir os objetivos de Jomtien, agora previstos at 2015, ressalto a necessidade de utilizao dos recursos da 
dvida externa na educao, particularmente em pases emergentes, cujas capacidades de desenvolvimento esto seriamente comprometidas. Assim, concordo e espero que 
se adotem, urgentemente estratgias que reduzam a dvida, em benefcio da educao.
      Finalmente alimento a esperana de consolidarmos maior intercmbio internacional com tocas de experincias. 
      O objetivo de fazermos educao para a democracia e civismo
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implica em duas perspectivas tambm discutidas em Dakar:

 as condies dos sistemas educacionais de promover valores democrticos, mediante suas prticas pedaggicas; 
 a organizao democrtica da sociedade.

      Neste particular a Sra. Graa Machel, ex-Ministra da Educao em Moambique e dirigente do frum de mulheres africanas indagou:
      
      Se as sociedades no esto organizadas de um modo democrtico e o acesso ao trabalho  um privilgio de to poucos, como podemos pretender que as escolas tenham 
efeitos duradouros sobre os valores da democracia e do civismo?

      Nenhuma outra indagao me parece to pertinente.

      Desejo, de corao, que o futuro de minhas palavras v alm da consulta ao texto escrito ou gentilmente debatido pelos leitores. Oxal possam contribuir, de 
algum modo, para "pingar alguns is", para que tomemos posies mais firmes, em busca de um mundo justo no qual cultuemos a paz. Firmeza com brandura e muita determinao 
 o que de melhor recolhi com essas experincias de assessoramento!
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12
Os pingos nos "is" da proposta
de educao inclusiva

      Neste ltimo captulo, pretendo reforar alguns dos "pingos" j aplicados em muitos "is" e acrescentar outros, sempre procurando levar o leitor a pensar junto 
comigo e estimulando-o a interagir, em busca de mais "is" que precisam ser assinalados.
      Em anexo, acrescento alguns textos, extrados de diversos autores, textos que me parecem significativos e que podem estimular debates, objetivando aplicar 
pingos em alguns "is". Ao final de cada texto apresento uma indagao, como possvel ponto de partida para as discusses.
      Vamos ento repassar algumas das idias e experincias, finalizando este trabalho que, na verdade no ter um ponto final. Assim  porque se trata de um processo 
que, por sua prpria natureza, no tem fim!
      Trabalharei a partir de um sumrio, uma espcie de organizador prvio daquilo que pretendo reiterar ou acrescentar:
      
      1 -  Educao Inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos.
2- A incluso educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
3- O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso.
4- A proposta de educao inclusiva: formao de educadores, adequaes na prtica pedaggica, o processo de avaliao. A participao da famlia e da comunidade.
5- Estudos e pesquisas como aes indispensveis nos processos educativos.
      
Educao inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos

      Os movimentos internacionais, no mbito educacional, ocorridos em 1990 (Jomtien, Tailndia) e em 1994 (Salamanca, Espanha), embora calcados nos mesmos princpios 
e voltados aos mesmos ideais, curiosamente, tm gerado algumas incompreenses, quanto ao alunado aos quais se referem.
      Do primeiro, j com mais de uma dcada, resultou a Declarao Mundial de Educao para Todos contendo uma srie de recomendaes voltadas  melhoria da qualidade 
do processo de ensino-aprendizagem, para qualquer aluno, sem discriminaes.
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      Do segundo resultou a Declarao de Salamanca que reitera as recomendaes de Jomtien e enfatiza a urgncia de atendermos s necessidades de nossos alunos, 
evitando-se todas as prticas discriminatrias e excludentes.
      Muitos de nossos colegas educadores, inadvertidamente, consideram que a Conferncia de 1990 dirigiu-se s necessidades de aprendizagem dos alunos ditos normais, 
ficando os outros, os deficientes e os que apresentam distrbios de aprendizagem (sem serem deficientes mentais, sensoriais ou com condutas tpicas de sndromes 
neurolgicas, genticas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves), como os sujeitos das recomendaes de Salamanca.
      Embora contrariando as finalidades dos dois eventos internacionais, constata-se uma ciso: os professores que trabalham no ensino regular, de modo geral, no 
se motivam em conhecer e discutir o texto de Salamanca, por consider-lo dirigido aos portadores de deficincia, enquanto que os que tm trabalhado na educao especial, 
geralmente, no se debruam para debater a Declarao Mundial de Educao para Todos...
      Com essa viso distorcida, ficou parecendo que a Declarao Mundial de Educao para Todos  um documento para o ensino regular, enquanto que a Declarao 
de Salamanca  o texto internacional voltado para a educao especial. Esse equvoco tem provocado inmeras controvrsias, em detrimento da melhoria das respostas 
educativas de nossas escolas, para todos.
      Na verdade, poucos educadores, por inmeras razes, j examinaram os dois textos, discutindo-os em equipe em busca de subsdios para o aprimoramento de sua 
prtica. Este comentrio, fruto de pesquisas que tenho feito, longe de ser uma censura aos colegas  uma constatao, principalmente da falta de oportunidades, para 
muitos, de estarem reunidos na escola em que trabalham, lendo e discutindo esses e outros textos, de igual importncia, produzidos em reunies internacionais.
      Como Anexo I constam dois trechos extrados de ambas as Declaraes para que sejam analisados, confirmando-se que o processo educacional escolar apresenta-se, 
em ambas, com as mesmas finalidades: formar cidados plenos, contributivos  sua coletividade e que sejam felizes.
      Dizendo com outras palavras, tanto a Declarao Mundial de Educao para Todos: Necessidades Bsicas de Aprendizagem, como a Declarao de Salamanca e Linha 
de Ao, contm o ideal da educao inclusiva por meio da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
      Estimulo meus colegas a lerem e discutirem os dois textos e, inclusive, a pesquisarem, em mbito mundial, os efeitos de uma dcada de educao para todos. 
J podemos, via Internet, acessar os sites da UNESCO
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e nele encontrar importantes documentos como os produzidos na Guatemala (1999), em Dakar (2000), em Santo Domingo (2000), no Chile (2002), dentre outros j mencionados 
neste livro.                                       

A incluso educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais 

      Convm sublinhar que, neste tpico, o eixo de anlise da incluso  a escola, entendida como o espao "dos escritos"; espao de apropriao e construo de 
conhecimentos e no como espao de socializao, pela convivncia, apenas. 
      Sob esse aspecto, os "is" da incluso escolar exigem de ns reflexes sobre: 
 a individualidade - o que significa no perder no todo, a satisfao das necessidades e interesses de cada um;                        
 a identidade- o que significa reconhecer-se, aceitando as prprias caractersticas distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas com deficincia, significa 
no neg-las ou mascar-las, possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva; 
 os ideais democrticos - o que significa a busca da eqidade, isto , da equiparao de oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada um 
necessitam para o exerccio da cidadania; 
 a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos - o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas 
pelos educadores e peIas famlias, interferindo no processo de construo dos conhecimentos, pelos alunos. 

      Considero a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao na escola, como o eixo vertebrado da implementao da educao inclusiva. 
      Quanto  expresso necessidades educacionais especiais consagrou-se em 1978, no Relatrio Warnock produzido na Inglaterra e tem sido objeto de inmeras crticas 
por sua abrangncia e porque parece dirigida aos alunos. Eles  que apresentam as necessidades porque... Surgem, para completar as reticncias, inmeras prticas 
narrativas que relacionam as necessidades s deficincias dos alunos, quaisquer sejam suas origens e manifestaes.                                              
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       de tal forma intenso o vnculo entre as necessidades educacionais e as manifestaes de deficincia que, mesmo os que temos trabalhado em educao especial, 
em nossas referncias s necessidades de nossos alunos, omitimos os de altas habilidades/superdotados! Eu mesma acho a expresso muito ampla e imprecisa; no entanto 
reconheo que ela permite, na fala e na escrita, uma referncia a todos os que demandam a melhoria da qualidade das respostas educativas de nossas escolas, por apresentarem 
caractersticas ou condies de aprendizagem significativamente diferentes.
      E, aps a leitura de alguns textos sobre as necessidades educacionais, aprendi que elas no se referem apenas aos alunos, como est impregnado em nosso imaginrio, 
pois as escolas, os sistemas educativos tambm tm necessidades a serem atendidas.
      Com este enfoque a escola, em respeito  diversidade de seus alunos (mais que ao multiculturalismo), assume a especial necessidade de prever e de prover-se 
com todos os recursos educativos para a acessibilidade (em sua acepo mais ampla e no apenas a arquitetnica) para garantir que todos os alunos, com ou sem dificuldades 
de aprendizagem, possam construir conhecimentos e participar ativamente da vida acadmica.
      Igualmente encontrei num artigo de Duk (s/d) uma abordagem para as necessidades educacionais que as torna universais, isto , de todos, descaracterizando-se 
assim a associao que temos feito entre a expresso e as pessoas com deficincia.
      No anexo II apresento, para as devidas consideraes dos leitores, partes do texto de Duk intitulado: O enfoque da educao inclusiva.

O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso

      A elaborao de um projeto poltico-pedaggico para as escolas, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art. 14 inciso I, tem 
se mostrado um desafio, seja pela "novidade", para muitos, de elaborar um projeto pedaggico, seja pela nossa inexperincia do verdadeiro trabalho em equipe.
      O projeto no se traduz, apenas, pelo currculo que a escola vai desenvolver e, muito menos, reduz-se  distribuio de professores por turmas ou ao calendrio 
escolar. Certamente que o currculo (em seus componentes e contedos) faz parte do projeto pedaggico, o que no nos autoriza a reduzi-lo a esse aspecto, unicamente.
      Muito mais que um plano de trabalho, o projeto poltico-pedaggico pode ser considerado como a "carteira de identidade" da escola, evidenciando
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os valores que cultua, bem como o percurso que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade educativa. Espera-se que prevalea o propsito de oferecer 
a todos igualdade de oportunidades educacionais, o que no significa, necessariamente, que as oportunidades sejam as mesmas e idnticas, para todos.

      O direito   igualdade de oportunidades, respeitadas a diversidade humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um. Este  o princpio democrtico 
que deve nortear as discusses e os processos deliberativos na escola, em clima de gesto compartilhada.
      Eu sei que, para muitos, essa observao soa como utpica, porque temos toda uma trajetria predominantemente marcada pela centralizao das decises, ficando 
os professores como espectadores e com o dever de cumprir as determinaes que recebem "de cima". Creio, porm, que o momento atual  propcio para repensar essas 
e outras prticas, sem que nos coloquemos como juizes, num tribunal, em busca de culpados...
      Educao  processo para o qual convergem inmeras variveis, inclusive a motivao de cada um de ns, somada  crena de que somos agentes de mudana, de 
que a educao , tambm, um ato poltico, do qual somos co-participantes em busca do exerccio da cidadania plena de todos os nossos alunos.
      As discusses e a elaborao do projeto poltico-pedaggico devem ser produzidas por toda a comunidade escolar, sem consider-las como tarefa de alguns, em 
geral os educadores, reunidos num grupo de trabalho. O texto estar sempre em processo de aprimoramento, pois se trata de um "tecido" que nunca se arremata, porque 
a vida  dinmica e exige adaptaes permanentes.
      Valendo-me das sugestes contidas no Index para a incluso, j referido anteriormente56, penso que do texto do projeto devem fazer parte:
      
 a dimenso cultural - incluindo-se a os aspectos filosficos que norteiam o estabelecimento dos objetivos a serem atingidos -;
 a dimenso poltica - incluindo-se a a organizao interna da escola,
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os processos de comunicao e participao (vertical e horizontal), os vnculos com a comunidade e com os pais particularmente; e, ainda,
 a dimenso prtica, a includas as prticas pedaggicas em sala de aula, bem como os mecanismos de ajuda e apoio aos alunos, professores e pais que deles necessitarem.

      Partindo-se da premissa que a escola  um sistema aberto, na elaborao do projeto poltico-pedaggico devem ser valorizados os aspectos estruturais (a organizao 
que o sistema elege para seu funcionamento); os processuais ( as formas de comunicao interna e com a comunidade, as regras que se estabelecem); e os contextuais 
( a cultura da escola e a cultura na escola, sua trajetria, sua histria).
      Espera-se que os projetos polticos-pedaggicos contemplem em seu texto (e que deve ser permanentemente atualizado), todas essas dimenses e aspectos, em busca 
da melhoria da qualidade das respostas educativas, removendo-se barreiras para a aprendizagem e para a participao, tornando a escola inclusiva.
      Incluso deve ser entendida como processo interminvel, dirigida a todos os alunos, contemplando inmeras ofertas educativas, no esprito da pluralidade democrtica.
      Muito mais do que desmontar a educao especial e distribuir seu alunado pelo ensino regular, aleatoriamente, a proposta inclusiva deve ser entendida como 
um processo que no se reduz  insero deste ou daquele aluno numa classe do ensino regular (muitas vezes  revelia do professor!) Incluso  processo, no ocorre 
por decreto ou por modismo.
      Precisamos colocar os pingos nos "is" e entender que a incluso envolve a reestruturao das culturas, polticas e prticas de nossas escolas que, como sistemas 
abertos precisam rever suas aes, at ento, predominantemente elitistas e excludentes.
      Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com caractersticas diferenciadas numa turma dita comum, h necessidade de se criarem mecanismos que permitam, 
com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Tarefa complexa, 
sem dvida, mas necessria e possvel!
      Em anexo III, est um texto para sua reflexo. Receba-o como mais uma contribuio s suas leituras em torno da elaborao de projetos polticos pedaggicos 
numa dimenso inclusiva que, como j apontado anteriormente, prev a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
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A proposta de educao inclusiva: formao de educadores, adequaes na prtica pedaggica, o processo de avaliao. A participao da famlia e da comunidade

      Esse tpico tem "provocaes" que at permitiriam a elaborao de um outro livro, tal a abrangncia, complexidade e urgncia de seus temas. Sem nenhuma pretenso 
de esgot-los, o que seria impossvel e incompatvel com os propsitos deste texto, pretendo apresentar, em cada assunto, algumas idias e sentimentos a respeito.
      Sem perder de vista que a educao inclusiva objetiva a eliminao de todas as presses que, dentro da escola, levam  segregao e  excluso, vou examinar, 
suscintamente, cada um dos aspectos mencionados.

Formao de educadores

      A primeira indagao : estamos, realmente, preparados para desempenho de nossos papis poltico-pedaggicos em relao a qualquer aluno?
      Criticar nossos cursos de formao e constatar as inmeras lacunas existentes tm sido um lugar comum que, infelizmente, mais nos tem imobilizado e "engessado" 
em discursos sobre incompetncia, do que nos levado a produzir as mudanas necessrias...
      Mas, reconhecer que necessitamos de atualizao, j  o incio de um processo que nos tira do imobilismo e da acomodao e que, por nos inquietar, gera movimentos 
de busca e de renovao. Pode ser sofrido e custoso, mas, convenhamos, a vivncia da inquietao  que nos faz avanar.
      A formao continuada  uma das estratgias que nos permite desalojar o estatudo, substituindo-o por novas teorias e novas prticas aliceradas em outra leitura 
de mundo e, principalmente, na crena da infinita riqueza de potencialidades humanas (as nossas e as de nossos alunos)!
      Convm trazer para discusso o sentido e o significado da formao continuada que no a coloca, apenas, restrita aos cursos oferecidos aos professores para 
se atualizarem. Reconheo que eles so necessrios, que trazem muitas informaes e novas teorias, mas a experincia mostra que se tornam insuficientes se no houver, 
como rotina das escolas, encontros de estudos e de discusso sobre o fazer pedaggico, envolvendo a comunidade escolar.
      O dia-a-dia da sala de aula, desde que submetido a uma avaliao crtica e compartilhada, pode ser mais til ao professor do que um conjunto de livros ou de 
apontamentos que acabam no fundo de uma gaveta ou das prateleiras.
      Penso que a questo  valorizar "espaos" de discusso, estabelecendo-os
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nas escolas com uma das atividades sistemticas previstas no projeto poltico-pedaggico.
      Creio que cabe uma ressalva em relao  importncia que atribuo  teoria e  prtica: sempre entendi que existe uma circularidade entre teoria e prtica, 
pois na prtica da teoria ns a estamos experimentando e recriando. Estamos construindo teoria para, a seguir, pratic-la e assim por diante.
      O que lamentavelmente nos falta  o esprito de pesquisadores. Deixamos de observar mais atentamente e de registrar, sistematicamente, nossos erros e acertos, 
nossos "jeitinhos" para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao dos aprendizes, na escola...
      Precisamos fazer da nossa prtica o celeiro de novas teorias ou de reforamento das existentes. Precisamos confirmar que alguns princpios para o sucesso na 
aprendizagem so universais. Dentre eles, destaco neste texto, o desejo e a escuta.
      Desejo do professor e do aluno: aquele de contribuir decisivamente para a cidadania plena do aprendiz e este, de aprender impelindo-o a perguntar, a questionar, 
a relacionar-se com o objeto conhecimento, prazerosamente, desenvolvendo habilidades e competncias. A escuta tambm  de ambos, principalmente do professor, eu 
diria. Precisamos exercitar a escuta do que nos dizem nossos alunos, lembrando-nos que eles representam o melhor e o mais significativo recurso de que dispomos em 
sala de aula!
      Geralmente exigimos silncio para que eles ouam as lies que, carinhosamente, preparamos. Mas, muitas vezes, eles querem e precisam falar... Silenciados, 
tornam-se agressivos e desmotivados e ns perdemos excelentes oportunidades de desenvolver o contedo curricular a partir dos interesses e necessidades que manifestam 
em suas falas. Quem trabalha numa viso transdisciplinar e/ou com temas transversais concordar comigo acerca da importncia de escutar nossos alunos.

Adequaes na prtica pedaggica

      Esse tema tem gerado inmeras polmicas com argumentaes consistentes sejam as daqueles que defendem a flexibilizao curricular (como as adaptaes ou adequaes 
curriculares), sejam as daqueles profissionais que as consideram como uma forma enganosa de oferecer um outro currculo para o alunado da educao especial, acentuando 
a dicotomia existente (regular & especial). O assunto  polmico, particularmente, pela nossa cultura de examinarmos as questes sob uma tica binria: ou isto ou 
aquilo! Talvez precisemos, de fato, assumir a atitude compreensiva,
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coerente com a proposta inclusiva (na escola e na sociedade), sem precisarmos fazer escolhas radicais e extremadas do tipo ser "a favor" ou "ser contra" esta ou 
aquela posio.
      Pessoalmente entendo que as adequaes curriculares so necessrias e no representam um outro currculo, ignorando-se o projeto curricular oferecido aos alunos 
em geral. Tambm no as considero como uma verso empobrecida do currculo adotado e, muito menos, que se destinem s e apenas a portadores de deficincia.
      Talvez porque ainda no tenhamos tido o tempo suficiente para discutir, construir e aplicar as adequaes curriculares, com esprito de pesquisadores,  que 
alguns rejeitam, definitivamente, a idia.
      Em anexo IV, ofereo um pequeno texto sobre o assunto e, como das outras vezes, na esperana de motivar voc, leitor ou leitora, a aprofundar seus estudos 
e manter contato com pessoas que estejam trabalhando com essa questo.

O processo de avaliao

      Eis outro tema polmico, fascinante e igualmente rico para alimentar inmeras reunies de estudos e debates. Procurarei sintetizar algumas idias, evitando 
prolongar demasiadamente este texto, j suficientemente grande como concluso do livro.
      Sob o enfoque clnico, o processo de avaliao (como diagnstico) sempre foi considerado como o ponto de partida de qualquer atendimento, seja o educacional 
escolar, seja o teraputico. Mas  medida que evolumos na percepo do ser humano como um ser de possibilidades que se atualizam em interao com o meio; na medida 
em: que os autores tm contribudo com seus estudos e pesquisas acerca dos processos interativos sujeito/ objeto do conhecimento, temos repensado o papel da avaliao, 
especialmente quando se refere ao rendimento escolar.
      Trata-se,sem dvida de um processo indispensvel, que oferece subsdios para analisar as prticas e as polticas adotadas nas escolas, com vistas  ressignific-las 
em benefcio do sucesso na aprendizagem e na participao de todos. No mais fica o aluno como o sujeito solitrio da avaliao como se, isoladamente, ele pudesse 
ser o responsvel pelo seu sucesso ou fracasso...To pouco entende-se, hoje, que as prticas avaliativas devam ser da exclusividade de especialistas que se valem 
de instrumentos que oferecem os resultados que, aps examinados permitem encontrar os "desvios" que os alunos apresentam, considerados como explicativos de suas 
dificuldades.
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      Entendemos que todos somos avaliadores e sujeitos da avaliao. Os resultados desse processo continuo e permanente, no devem ser utilizados como rtulos que 
estigmatizam e, sim, como "dicas" das situaes que precisam ser revistas e, certamente, modificadas. No anexo, o V, acrescento mais dois textos para sua leitura 
e reflexo.
      Finalizemos este tpico com algumas referncias  participao da famlia e da comunidade, como elementos essenciais para o xito de uma proposta de educao 
inclusiva. Trata-se de tema muito analisado e para o qual h consenso. Talvez a questo esteja em como viabilizar essa participao, isto , as estratgias a serem 
adotadas em cada escola.
      Esse  um dos tpicos que deve ser discutido no projeto poltico-pedaggico das escolas, lembrando que a instalao de um Conselho Escola Comunidade, alm 
de recomendado legalmente, tem funcionado com muito xito.

Estudos e pesquisas como aes indispensveis aos processos educativos 
      Nossa tradio de pesquisa em educao  muito recente e razoavelmente pobre. Como comentei em pargrafo anterior, no faz parte de nossa cultura transformar 
nosso dia-a-dia, num "laboratrio" rico de observaes e de registros que serviro como elementos de anlise, geradores de novas propostas.
       comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com sua inventividade e que conseguem verdadeiros "milagres" pela introduo de novas prticas, 
e com a diversificao de atividades. Geralmente no h registros escritos e, muito menos, uma reviso de literatura que contenha os elementos terico-metodolgicos 
que inspiraram a resposta educativa que "deu certo". 
      O professor, ele prprio sentindo-se como um pesquisador vai, naturalmente, estimular o esprito crtico e investigativo de seus alunos, tornando muito prazerosa 
sua vinda  escola. Em vez das maantes atividades de cpia, ditado, arme e efetue, dentre outras, a adoo de prticas que levem o aluno a observar o mundo que 
o rodeia, nele descobrindo semelhanas, diferenas, relaes, etc. so muito mais agradveis, contribuindo para a efetivao da aprendizagem...
      Nessa escola inclusiva e includente - que promove a integrao dos aprendizes e os fazem sentirem-se felizes e pertencentes a um grupo -, os alunos falam, 
movimentam-se, questionam, trazem a vida para dentro da escola. E os professores dela participam, transformando o processo de
162


ensino-aprendizagem numa construo de conhecimentos coletiva e agradvel. Todo esse movimento contribui para a melhoria da qualidade da resposta educativa das escolas 
e tambm para o desenvolvimento de habilidades e competncias dos educadores e dos alunos.
      Ante uma sociedade ps-moderna na qual vivemos e que sacraliza as desigualdades sociais porque se deixa reger pelas leis do mercado e inviabiliza - com modos 
sutis e perversos - o acesso aos bens e servios historicamente construdos a grandes contingentes populacionais, precisamos de educadores que aceitem seu papel 
poltico-pedaggico, transformando a sala de aula e a escola em espaos de reflexo crtica , de inventividade, sempre em busca da eqidade, da justia e da paz.
      Precisamos de educadores que no reforcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as prticas de solidariedade orgnica e de cooperao, 
tornando-nos mais hbeis, mais fortes, seguros e... mais humanos.

Concluindo para recomear...

      Apresentei um elenco de idias e sentimentos em torno da educao inclusiva, tema deste livro, procurando sinalizar alguns aspectos que considero relevantes 
e ainda muito polmicos, exigindo de ns que coloquemos pontos em "is" na teoria e na prtica da educao inclusiva.
      No h como concluir essa tarefa, pois estive, ao longo de todos os textos , referindo-me a um processo que, em sua essncia, diz respeito  no segregao 
e  excluso de alunos e que lhes tira o direito de ter direitos a respostas educativas que os atendam em suas necessidades de aprender e de participar. Lutamos 
pelo oposto dessa situao, pois defendemos a incluso.
      Estamos em tempo de recomear. E este recomeo est na proposta de que consideremos nossas reflexes sobre a remoo de barreiras para a aprendizagem e para 
a participao como, possivelmente, a melhor opo para colocarmos os pingos nos "is" das teorias e prticas de educao inclusiva.
      E certamente j estamos caminhando nessa direo. Que tenhamos todos boa sorte!
163


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Acesso em: abril 2002.
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ANEXO I

Texto extrado da Declarao Mundial de Educao para Todos

Artigo I - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem

      I. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas 
de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo 
de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, 
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises 
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, 
e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

Questo para debate: E como satisfazer as necessidades bsicas para a aprendizagem?

Texto extrado da Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educacionais especiais.


Introduo

      3. O princpio fundamental desta Linha de Ao  de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas deficientes e bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes 
distantes ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas do outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas 
condies levantam uma srie de desafios para os sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ao, a expresso "necessidades educacionais especiais refere-se 
a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem 
e tm, portanto, necessidades educacionais especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, 
inclusive as com deficincias graves.  cada vez maior o consenso de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais sejam includos nos planos de 
educao elaborados para a maioria dos meninos e meninas. Essa idia levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as escolas integradoras  o 
de desenvolver uma pedagogia centralizada na criana...

Questo para debate: O que entendemos por escolas integradoras?
171


ANEXO II

Extrado do texto: O enfoque de educao inclusiva, de Cynthia Duk (Diretora Executiva da Fundao Hineni, no Chile).57

A diversidade de necessidades educacionais
      
      O conceito de diversidade nos remete ao fato do que todos os alunos tm necessidades educacionais comuns, compartilhadas pela maioria, necessidades prprias, 
individuais e, dentre estas, algumas podem ser especiais.

Necessidades educacionais comuns

        Referem-se as necessidades educacionais compartilhadas por todos os alunos e que dizem respeito as aprendizagens essenciais para seu desenvolvimento pessoal 
e socializao, expressas no currculo regular.

Necessidades educacionais individuais

      Nem todos os alunos enfrentam as aprendizagens estabelecidas no currculo com a mesma bagagem de experincias e conhecimentos prvios, nem da mesma forma. 
As necessidades educacionais especiais dizem respeito s diferentes capacidades, interesses, nveis, ritmos e estilos de aprendizagem que influem no processo de 
aprendizagem fazendo com que sejam nicos e irrepetveis, em cada caso. Estas podem ser atendidas adequadamente atravs do que poderamos chamar de "boas prticas 
pedaggicas". Quer dizer, atravs de uma srie de aes que todo educador utiliza para dar respostas  diversidade: organizar a sala de aula de maneira que permita 
a participao e a cooperao entre os alunos, dar alternativas de escolhas. Oferecer variedade de atividades e contextos de aprendizagem, utilizar materiais diversos, 
dar mais tempo a determinados alunos, graduar os nveis de exigncias e outras muitas que se originam como resultado da criatividade do docente.

Necessidades educacionais especiais

      Referem-se quelas necessidades educacionais individuais que no podem ser atendidas atravs dos meios e dos recursos metodolgicos usados habitualmente pelo 
professor para responder s diferenas individuais de seus alunos e que requerem ajustes, recursos ou medidas pedaggicas especiais ou de carter extraordinrio, 
distintas das requeridas pela maioria dos estudantes. Dizem respeito queles alunos que apresentam maiores dificuldades que os demais estudantes para apreender as 
aprendizagens que lhes correspondem por idade, ou a alunos que apresentam defasagem em relao ao currculo por diversas causas e que podem requerer, para progredir 
em sua aprendizagem de meios de acesso ao currculo;
 adaptaes curriculares;
 adequaes no contexto educativo e/ou na organizao da sala de aula;
 servios de apoio especial.

Questo para debate: Essa anlise das necessidades educacionais deixa clara a Idia de que todos tm tais necessidades, diferenciando-se segundo as caractersticas 
de cada um?
172


ANEXO III

Texto extrado do livro "Currculo: polticas e prticas", de Snia Kramer (Cap.9)

      Uma proposta pedaggica  um caminho, no  um lugar. Uma proposta pedaggica  construda no caminho, no caminhar. Toda a proposta pedaggica tem uma histria 
que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta.
      Nasce de uma realidade que pergunta e  tambm busca de uma resposta. Toda proposta  situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a 
constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direo que  orienta.

Questo para debate: Qual a aposta que a educao inclusiva introduz na elaborao da proposta pedaggica?
173


ANEXO IV

Texto extrado do livro "Adaptaciones Curriculares", de Daniel Manjn58 

      De maneira mais concreta, a adaptao curricular pode definir-se portanto, como uma seqncia de aes sobre o currculo escolar organizado para uma dada populao, 
que conduzem  modificao de um ou de mais de um de seus elementos (o qu, como, quando ensinar e avaliar) cuja finalidade  a de possibilitar o mximo de individualizao 
didtica no contexto o mais normalizado possvel para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial.
      Assim como as necessidades educacionais especiais, em conseqncia, as adaptaes curriculares podem ser entendidas como um continuo que vai desde os pequenos 
ajustes que habitualmente o professor introduz em sua prtica para adequar seu ensino s dificuldades que experimentam seus alunos, at as modificaes extremas 
em relao ao currculo comum. Neste caso, denominamos esses ajustes do Programa de Desenvolvimento Individualizado.
      (...) Como assinala Ruiz-1988) as adaptaes curriculares partem de alguns princpios bsicos que nunca podem ser esquecidos:
       a proposta educativa, especialmente no que tange aos objetivos, deve ser a mesma para todos os alunos. O que varia em cada caso so as ajudas que cada um 
deve receber, em funo das suas peculiares necessidades educativas;
       o programa curricular para um aluno que apresenta necessidades educacionais especiais deve partir, sempre e sem excees, da proposta educativa organizada 
para o conjunto dos alunos;
       as programaes organizadas para alunos com necessidades educacionais especiais, podem estabelecer objetivos didticos diferentes dos das programaes gerais, 
mas devem responder aos mesmos objetivos gerais.

Questo para debate: Como organizar as adaptaes curriculares?
174


ANEXO V

Texto extrado do livro "Avaliao do rendimento escolar", de Cipriano C. Luckesi

Uso da avaliao

      Em primeiro lugar, propomos que a avaliao do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, 
tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de deciso que direcione o aprendizado e, conseqentemente, o desenvolvimento do educando.
      Com isso, fugiremos ao aspecto classificatrio que, sob a forma de verificao, tem atravessado a aferio do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, 
o professor dever:
       Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel, as manifestaes das condutas - cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo 
uma configurao do efetivamente aprendido;
       Atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem, a partir de um padro (nvel de expectativa) preestabelecido e admitido como vlido pela comunidade 
dos educadores e especialistas dos contedos que estejam sendo trabalhados;
       A partir dessa qualificao, tomar uma deciso sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista: 
      - a reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatria;
      - o encaminhamento dos estudantes para os passos subseqentes da aprendizagem caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nvel satisfatrio no que 
estava sendo trabalhado.

Questo para debate: Considerando-se a necessidade de avaliar o rendimento escolar de qualquer aluno, como proceder tal avaliao, respeitando-se a diversidade?

Texto extrado do livro "Avaliar para promover", de Jussara Hoffmann

      A prtica avaliativa de muitas escolas contempla o que se denomina de "avaliao inicial" ou perodo de sondagem-diagnstico, momentos estes que se destinam 
 analise das concepes prvias dos alunos e que fundamentam o planejamento educacional. A questo, entretanto,  muito mais complexa e essa prtica acaba por determinar, 
na verdade, condies prvias dos alunos, ao invs de conhecimentos prvios.
      Prticas tradicionais de sondagem diagnstico e a prpria expresso avaliao diagnostica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a grupar alunos por 
graus de dificuldade em  relao s expectativas iniciais dos professores de uma srie. Escolas, ainda hoje, se utilizam de prticas avaliativas, ao final de anos 
letivos ou ao inicio destes, para "enturmao" de alunos de acordo com seu desempenho na srie anterior, organizando turmas de alunos fracos, regulares e com bom 
desempenho. Muitos alunos so retidos por no corresponderem s condies prvias predeterminadas pelos professores da srie seguinte, ao invs de serem analisados 
quanto aos seus avanos e potencialidades de superao. 

Questo para debate: Com propriedade, a autora nos leva a refletir a respeito das prticas avaliativas iniciais e seus efeitos. Em sua opinio a sondagem-diagnstico, 
para fins de triagem,  uma prtica inclusiva ou no?
175

* FREIRE, P. A pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Editora UNESP. 2001 .p.98

1 Refiro-me sempre aos leitores, embora considere tambm as leitoras; do mesmo modo aluno(s) e aluna(s), professor(es) e professora(s).

2 Objetivando abrir um espao de Interlocuo com os que queiram colaborar, analisando e criticando minhas idias, ofereo meu e-mail, na expectativa de receber, 
agradecida, suas sugestes: edler@centroin.com.br


3 O grifo  meu para ressaltar que a autora no estabelece diferenas entre Integrao e incluso, tema igualmente importante e que retomarei, algumas vezes, ao 
longo do livro.

4 Professor de Filosofia da Educao da Universidade de So Paulo, USP.

5 Professor da Universidade Federal de Minas Gerais. UFMG.

6  Essa questo ser objeto de inmeras consideraes ao longo do livro.

7 Exercido de alteridade entendido como a prtica de colocar-se no lugar do outro, igual a mim e ao mesmo tempo diferente, o que implica compreender, aceitar e valorizar 
a igualdade na diferena e a diferena na igualdade.


8 Uma vez mais volto ao tema e peo aos leitores a devida compreenso, lembrando que reuni vrios textos produzidos em pocas diferentes, mas sempre Interessada 
em evitar as armadilhas em que nos enredamos, por decodificaes incorretas de nossos termos.

9 Ocorreu-me agora citar Foucault, 1977, quando de maneira lrica, ao discursar sobre o nascimento da clnica, afirma que "o gesto preciso...que abre para olhar 
a plenitude das coisas concretas, com o esquadrinhamento minucioso de suas qualidades, funda uma objetividade mais cientfica..." (p.XI). (O grifo  meu.)

10 Extrado do prefcio do livro de Xiberras e que consta da bibliografia.

11 O conceito de sociedade adotado foi extrado do texto de Francisca Nbrega: "O processo coletivo de imaginar" (1992). Segundo esta autora sociedade  Instituio 
ou conjunto de pessoas organizadas conforme um esquema de prescries e de interdies normalizadoras do desempenho convivencial das pessoas. Toda sociedade  um 
sistema de normas".

12 Segundo Malrieu (1996;125), o imaginrio se assenta no smbolo que , simultaneamente, obra e instrumento. Sua ao pode ser fugidia, como nos sonhos, ou de longa 
durao como sucede com as religies e com os mitos sendo que, nestes, as origens afetivas do simbolismo so muito evidentes.

13 Nos debates atuais em torno de idias, talvez um ds mais complicados gire em torno da ps-modernidade, pois o prprio termo modernidade tem significados diversos 
segundo as diferentes lnguas e segundo a rea do conhecimento humano em que seja empregado (histria, artes, filosofia, etc.) Alguns pensadores preferem usar a 
denominao ultra-moderno, neo-moderno ou moderno avanado. No  minha inteno entrar nessa discusso e, ao adotar a expresso ps-modernidade, compartilho das 
idias de Lyotard (1979) apud Xiberras, segundo as quais vivemos uma poca em que perdemos a credibilidade nas formas de pensar construdas pelo Iluminismo, ou seja, 
em sua metanarrativa.
14 Ocorre-me aqui lembrar dos estudos realizados por Foucault (op.cit.) em torno do dever ser do sujeito. Os diversos estatutos do dever ser foram determinados pelo 
discurso do poder, em exerccio. O sujeito do dever ser variou, segundo o conceito de normalidade, colocando os deficientes na condio de anormais, "etiquetados" 
e institucionalizados como sujeitos para a reabilitao, para a pedagogia teraputica, ou para a educao compensatria de suas incapacidade, excludos das normas 
estabelecidas do dever ser normal.
15 Concordo inteiramente com o Prof. Marcos Mazzotta (2000) quando, enfaticamente, critica a expresso pessoa portadora de necessidades especiais. Necessidades no 
se carregam como fardos, determinados para sempre. Necessidades se manifestam como exigncias a serem supridas. A imagem de que algum que porta uma necessidade, 
est a servio da crena de que ela faz parte do seu "quadro" patolgico.

16 Parece-me oportuno relembrar a matriz de pensamento que opera pensando a contradio, em vez de pensar por contradio, como j comentei.


17 Trata-se de documento publicado pelo MEC em 2001 e atualizado em 2002, Contm o Parecer CNE/CEB n 17 aprovado por unanimidade e a Resoluo n. 2 de 11/09/2001, 
homologada pelo Ministro da Educao Paulo Renato Souza.


18 Dicionrio Aurlio, 15 reimpresso.

19 Dicionrio Aurlio, Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa o Globo; Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa; Enciclopdia Brasileira Globo. 


20  A traduo do espanhol para o portugus  minha.
21 Cumpre lembrar que a educao bsica no Brasil inclui a Educao Infantil, o Ensino Fundamental de oito sries ou trs ciclos de formao e Ensino Mdio (propedutico 
e tcnico).


22 Elaborada na Conferncia Mundial de Educao para todos que, em 1990, reuniu em Jomtien-Tailndia, cerca de 1500 participantes de 155 pases, incluindo autoridades 
nacionais e especialistas em educao, representando cerca de 20 organismos intergovernamentais e 150 organizaes no-governamentais.Tanto a Declarao como o Plano 
de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem so o resultado de um complexo processo que se iniciou em outubro de 1989 (uma dcada do Projeto 
Principal de Educao) e prosseguiu at janeiro de 1990. A Conferncia Mundial ocorreu pela colaborao conjunta do UNICEF, PNUD, UNESCO e Banco Mundial.

23 Foi traada em 1994, em Salamanca - Espanha, onde se reuniram mais de trezentos representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais, com o objetivo 
"de promover a educao para todos, analisando as mudanas polticas fundamentais e necessrias para favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando realmente 
as escolas para atender a todas as crianas,sobretudo s que tm necessidades educacionais especial". A Declarao de Salamanca  de princpios, poltica e prtica 
para as necessidades educacionais especiais e representa um "extraordinrio avano ao estender, de uma maneira abrangente, as preocupaes internacionais com o bem- 
estar dos portadores de deficincia  rea especfica da educao, no contexto do programa da UNESCO de Educao para todos".

24 Este princpio, como j citado, consta do Prefcio da Declarao e, repetidas vezes,  relembrado em seu texto. 


25 Texto extrado do Marco de Ao de Dakar, adotado no Frum Mundial sobre Educao, ocorrido em 2000 em Dakar, no Senegal.  considerado como o mais amplo balano 
da educao bsica realizado, pois nele, fez-se a avaliao da educao para todos, a partir dos objetivos estabelecidos em Jomtien, em 1990, considerando-se as 
anlises decorrentes de todas as seis conferncias que tiveram lugar em 1999 e em 2000: a de Johanesburgo (frica do Sul, 1999), a de Bangkok (Tailndia, 2000), 
a do Cairo (Egito, 2000), a de Recife (Brasil) onde se reuniram, em 2000, os ministros dos nove pases mais populosos do mundo, a de Varsvia (Polnia, 2000) e a 
de Santo Domingo (Repblica Dominicana, 2000
26 Em fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a mensagem 180/98, relativa a um projeto de lei que institua, por 10 (dez) anos, o Plano 
Nacional de Educao (PNE). Este teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal: a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 
de 1996, e a Emenda Constitucional n 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF. 
O PNE foi aprovado pelo Presidente da Repblica aps a decretao pelo Congresso Nacional, sendo sancionado como a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001.

27 Paulo Sena  consultor legislativo da Cmara dos Deputados, Braslia, na rea XV: Educao, Cultura, Desporto, Bens Culturais, Diverses e Espetculos Pblicos.


28 O Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela UNESCO, em Paris, em 1981, na Conferncia Geral de Educao.

29 A redao das recomendaes contou com a participao dos prprios Ministros de Educao. Foram organizadas em nove sees. No capitulo 8 volto ao assunto para 
apresentar algumas dessas recomendaes.


30 Obtido no site na Internet do MTE: www.mte.gov.br/qualificao/legislao.


31 Observe-se que os nmeros da educao, desde a poca da citao at os dias de hoje, mudaram, mas o quadro continua sombrio, como o demonstram as estatsticas 
atuais.
32 www.mec.gov.br/fundef
www.mte.gov.br/qualificao
www.presidencia.gov.br/sedh
www.ms.gov.br/objetivos
www.assistenciasocial.gov.br
www.consed.org.br

33 Site da UNESCO: www.unesco.org/efa.

34 Ximenes, 2003.
35 Trata-se do documento do PROMEDLAC VII, 2001, resultante do encontro de Cochabamba, j mencionado anteriormente.

36 Creio que a lio de Sara Pan  das mais importantes quando afirma que no existam alunos que no aprendem...

37 As adaptaes curriculares tm sido consideradas em dois grandes grupos: aquelas de acesso ao currculo e aquelas que produzem flexibilizaes nos componentes 
e nos contedos curriculares. Segundo a natureza da flexibilizao, tais adaptaes so denominadas pouco significativas ( de pequeno porte) e muito significativas 
(de grande porte).


38 Trata-se do Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 2 ed. Revisada e ampliada e 15 reimpresso pela Editora Nova Fronteira, 1986.


39 A fonte citada pelo referido jornal  Geografia da Educao Brasileira/2001-  INEP/MEC.


40 No capitulo 5 deste livro fiz referncia s Diretrizes para delas extrair o conceito de educao especial. Neste capitulo retomo o documento, sob outros ngulos 
de anlise
41 Embora esse texto tenha o mrito de ter sido o primeiro publicado pelo MEC com essa titulao (1994), pode ser considerado como documento histrico pois j foi 
substitudo pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001.


42 Este livro foi publicado pela Editora Mediao de Porto Alegre, estando em sua terceira edio, em 2003.


43 Segundo a Associao Americana para o estudo da Deficincia Mental (AAMD, 1992), a classificao dos apoios, segundo a intensidade e padres apresenta-os como: 
intermitente/ ocasional; limitado a ambientes definidos e por tempo limitado; extensivo/regulares, sem tempo limitado e permanente/de longa durao.

43 Um texto contendo verso resumida deste trabalho, foi publicado, em maio de 2003, no N. 7 da Revista Movimento, da Faculdade de Educao da Universidade Federal 
Fluminense, RJ.

44 A prtica da pesquisa como princpio cientfico e educativo que leve os professores a tornar a pesquisa "a maneira escolar e acadmica prpria de educar" (Demo, 
1997) tem sido um grande desafio a ser enfrentado.
45 Destaco minhas experincias em So Jos dos Campos - SP; no municpio do Rio de Janeiro; RJ; em So Bernardo do Campo, SP e em Belford Roxo, RJ.

46 Utilizei a metodologia de anlise de contedo apresentada por Bardin, citada na bibliografia.

48 Trata-se de uma pesquisa participante realizada em quatro pases com apoio da UNESCO. No Brasil a coordenao dos trabalhos ficou com a Dra. Mnica Pereira dos 
Santos, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.

49 Essas trs dimenses, j comentadas anteriormente, so apresentadas no Index para a incluso, que se constitui num conjunto de materiais para analisar e implementar 
prioridades a serem desenvolvidas nas escolas, em cada uma das dimenses citadas. O Index foi desenvolvido, inicialmente, na Inglaterra (Booth & Ainscow,2000) e 
est sendo usado em outros pases que o adaptam s suas caractersticas.

50 Dicionrio Aurlio.
51 O relatrio Warnock foi resultado de um longo estudo realizado na Inglaterra sob a coordenao de Mary Warnock, atendendo a solicitao do Ministrio da Educao. 
Foi publicado e divulgado em 1978.
52 O texto do Parecer est organizado em dois grandes blocos: o primeiro referente  organizao dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais e o segundo referente  operacionalizao do atendimento pelos sistemas de ensino.

53 Apoiar significa prestar auxilio ao professor e ao aluno, tanto nas classes comuns, como em salas de recursos; complementar diz respeito no currculo para viabilizar 
o acesso a base nacional comum; suplementar significa aprofundar ou enriquecer a base nacional comum; substituir compreende o atendimento educacional especializado 
em classes e escolas especiais, em classes hospitalares e em atendimento domiciliar.

54 Este conceito consta no capitulo 5 deste livro. Eu o reapresento, considerando que o leitor (a) pode ter escolhido este texto como sua leitura inicial.
55 Segundo o censo de 1999, dos 374.129 alunos atendidos, 226.208 esto nas escolas especiais o que representa 60% das matrculas. E dos que esto no ensino regular, 
apenas 24.743, ou seja cerca de 6% recebem complementao ou suplementao nas salas de recursos.

56 O Index para a incluso  um texto produzido em 2000 na Inglaterra fruto da colaborao entre o Centro de Estudos para a Educao Inclusiva, a Universidades de 
Manchester (Centro de estudos sobre necessidades especiais) e a Universidade de Canterbury (Centro de pesquisas educacionais). O Index  uma ferramenta para o uso 
das prprias escolas, organizado em trs dimenses, cada qual contendo dois aspectos correspondentes  natureza da dimenso e um elenco de Indicadores que permitem 
a avaliao da poltica em curso, bem como subsidiar as decises para as providncias prticas a serem implementadas.


57 Traduo do espanhol feita pela autora.
58 Traduo da autora.

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